Образовательные пространства детского сада. Коллектив авторов
ия.
Уклад образовательного пространства сложен и многомерен как сама жизнь, он глубже уровня осознанности и всегда будет оставаться недоопределённым. Мы пользуемся понятием «традиции», как единицы уклада, сохраняющей все его характеристики.
С одной стороны, традиции осознаются взрослыми и детьми, с другой – это кусочек жизни, со свойственной жизни многогранностью, сложностью, неуловимостью.
Нам важно, что традиция живёт – складывается, видоизменяется и отмирает – естественным образом. Мы можем это наблюдать, исследовать и влиять на характер наших традиций, на общий уклад жизни.
Для нас в этом заключается механизм развития образовательной практики: наблюдение феномена уклада жизни детского сада, обобщение и соотнесение действующих в различных образовательных пространствах традиций, правил, методов и приёмов, выделение заложенных в них норм, соотнесение этих норм с принципами и задачами образовательной практики, с целевыми ориентирами развития детей.
Значим и другой тип движения: переоценка ценностей, корректировка принципов и задач, поиск новых средств и расширение содержания образования втягиванием новых предметностей культуры.
Поэтому мы говорим, что в нашем детском саду образовательным процессом оказывается сама пространственная организация, которая складывается из образовательных подпространств. Эти подпространства можно разделить на три вида:
1. Образовательные пространства групп.
2. «Предметностные» (не предметные, а именно предметностные – имеется в виду предметность культуры или культурной практики) образовательные пространства.
3. Образовательные пространства «общего поля».
Соответствующим образом, в трёх частях, представлено и содержание нашей книги.
В образовательных пространствах групп за единицу рассмотрения (единицу уклада) удобно брать повседневные традиции. В пространстве общего поля – традиции праздников и событий годового ритма. А в «предметностных» пространствах – занятие.
В нашем саду нет почасовых планов, подробных указаний «что и когда делать». Контроль больше внутренний: соотнесение своей педагогики с общим пониманием ценностей, которое мы вырабатываем все вместе.
Мы вместе вырабатываем принципы, понимание того, что для нас ценно – и в зависимости от этого у каждого появляются свои внутренние критерии, собственные пути на основе общих ценностей.
Ведь если вам предлагают что-то чуждое, то вы закроетесь и выполните порученные обязанности формально, отчасти бездумно. Если ваши планы не интересны вам самим, то они не будут интересны и детям. А если вы раскроетесь в своих увлечениях, тогда передадите детям и свой интерес, и радость, и внутреннее спокойствие, уверенность в удачу.
Группы детского сада живут в одинаковых условиях и большинство из них разновозрастные. Но в этих «одинаковых» группах работают разные люди. Они имеют право оставаться разными, самими собой, находить свой интерес и раскрываться так, как они хотят. И дети разные, и активность родителей разная. Потому каждая группа имеет свою историю и свой образ.
А каждый приходящий в наш детский сад педагог меняет общее пространство, и создаёт или перестраивает под себя пространство своей непосредственной деятельности.
Вступление
Замысел перехода от линейного к пространственному планированию
Ключ к содержанию образования, или Чем заменить линейное планирование
Александр Тубельский[1]
Очевидное-неуловимое
Возможно, дискутируя о том, где искать пути обновления содержания образования, мы просто не там ищем. Принято, что содержанием образования являются основы наук, культуры, предметное знание или интегрированные курсы (их обновление, минимизация, максимализация, оптимизация, дифференциация или индивидуализация…).
Но, вероятно, основные поиски надо вести не там, а где-то рядом.
Уклад жизни школы – отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. – всё это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.
Я утверждаю:
– уклад школы есть важнейшая часть содержания образования;
– всё то скрытое содержание, которое задаёт уклад, надо изучать;
– такой подход может указать пути решения проблем содержания образования.
Но экспериментирование со школьным укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным
Из книги