Cuatro estudios didácticos para la formación de docentes de Matemática. Rosa Ana Ferragina

      Prólogo

      Formarse para ser docente

      por José A. Villella

      Pienso que el modo en el que funcionan las matemáticas en el cuerpo general de la enseñanza no es lo que debería ser y tal vez nunca fue exactamente lo que podría ser (…) Cuando se enseña matemática, ante todo hay que lograr

      la convicción de que es interesante.

Alain Badiou, 20161

      A lo largo del siglo XX, el conocimiento ha variado su naturaleza y su papel en la sociedad, lo que ha comportado la necesidad de modificar nuestro trato con él. Hemos pasado de una relación de dominio del conocimiento (propia del siglo anterior) a otra de gestión y uso competente de este conocimiento en nuestro siglo. Este hecho ha provocado un cambio en nuestras concepciones sobre formación, enseñanza, docencia y evaluación.

      Sobre la base de esta realidad, en algunos países la formación docente ha dejado de estructurarse a partir de los conocimientos para hacerlo desde las competencias profesionales. Están siguiendo un proceso de desarrollo curricular basado en este itinerario: definición del perfil del profesional que se quiere formar; identificación de su rol y funciones y competencias que lleva asociadas; análisis de los contextos en que se tendrán que aplicar y generación de estrategias de aprendizaje y de evaluación que permitan su desarrollo.

      Este planteo pone un especial énfasis en el establecimiento de fuertes nexos entre competencia, persona, tarea y contexto. Bajo esta conceptualización, desarrollar el uso competencial de un conjunto de conocimientos y habilidades integrados sobrepasa su dominio o aplicación mecánica y hábil. Implica interacción, mediación y gestión entre el conocimiento y la realidad física, social o cultural. También supone actuar con efectividad y eficiencia no solo en la aplicación, sino en la interpretación del contexto y sus significados. Así, la adquisición de una nueva competencia comporta un efecto directo sobre nuestra capacidad para interpretar y dotar de nuevos sentidos a la realidad sobre la que actuamos. Desde esta dimensión, resolver problemas didácticos que caracterizan a la práctica docente aporta otras metáforas que actúan de mediadores en nuestras interacciones con la realidad. Surgen, entonces, significados nuevos y más relevantes que modifican lo que entendíamos otrora como proceso de aprendizaje en el aula de formación docente.

      La formación docente: un debate abierto

      Un modelo de formación es una construcción teórica que nos permite diferenciar distintos modos de fomentar actitudes y aptitudes en los futuros profesores, de acuerdo con ciertas cualidades que determinan su profesión. Se crean así escenarios de formación que evolucionan desde la toma de cursos en forma pasiva a la asunción de mayor compromiso respecto de la práctica docente y de su inserción en la escuela. Esto nos permite diferenciar entre un profesor que requiere de un modelo de formación transmisivo; un profesor que se ajusta a un modelo de formación autónomo y uno que se involucra en la investigación. Todos estos pueden –y es de esperar que así sea– evolucionar hacia el requerimiento de un modelo de formación que redunde positivamente en la escuela.

      Las políticas educativas se enfrentan a una paradoja creada por ellas mismas quizás de forma inconsciente. Se les ofrece la idea, a profesores y escuelas, de una mayor autonomía para responder las necesidades locales. Pero, a la vez se les dice claramente cuáles deben ser los resultados a los que deben llegar, acordes con los que cada jurisdicción se ha autoimpuesto como logros. Entonces, la paradoja consiste en que por un lado se les otorga a los docentes mayor autonomía para desarrollar sus clases en las instituciones donde realizan su tarea pero a su vez, se les restringe más el poder de selección de contenidos y armado de secuencias de enseñanza. Puesto que, los primeros vienen jerarquizados y organizados por los distintos diseños curriculares y las segundas indicadas, directa o indirectamente, a través de las sugerencias curriculares que