Maestros y museos. Ricard Huerta Ramón

      Fig. 2.3 La riqueza plástica de ciertos elementos periféricos, como los pasillos, las columnas o las señales de emergencia, también puede resultar atractiva para generar postulados educativos. Pinacoteca de Brera, Milán. Uno de los museos más conocidos del mundo.

      El autor Ian Ground nos ayuda de nuevo ante nuestra duda sobre el interés y el encuentro estético. Según él «la mayor parte de las obras de arte nos encuentra a nosotros». Insiste en la conveniencia de generar el encuentro, porque «una vez hemos conseguido una orientación apropiada respecto al objeto, puede que estemos ya en disposición de ver ese cuadro particular en toda su especificidad», lo que no deja de ser una empresa básicamente perceptual, dado que el resto de fragmentos de conocimiento relevantes sobre la obra no debe entenderse como una manera de capacitarnos para construir teorías especiales sobre tipos de objetos, sino para ver, para oír, para sentir (Ground, 2008: 133), al contrario de lo que podría ocurrir cuando se pretende un trasfondo de competencia, lo que llevaría a la errónea conclusión de que «una obra de arte ha de ser concebida como una especie de teoría sobre la experiencia del objeto que uno ha tenido» (Ground, 2008: 132). Apoyándonos en la reflexión de Ground, llegamos a la conclusión (el ejemplo es suyo) de que a los turistas que visitan los museos se los trata prácticamente como si fuesen seres de otra galaxia. En el caso de la maestra con su grupo de alumnado escolar, la galaxia de la que proceden es la escuela. Han dejado el aula para transportarse en el tiempo y en el espacio a otro planeta, el planeta museo. Los lenguajes que usan la escuela y el museo respecto al arte suelen diferir en cuanto a criterio de percepción y apreciación. Y redundando en lo que habíamos advertido, si el lenguaje mediático del espectáculo acaba poseyendo al museo, la distancia respecto a los intereses de la escuela habrá llegado a cotas tan altas que ya no podremos volver a lo que nuestro autor propone, en el sentido de que «la experiencia que uno tiene de una obra de arte se parece bastante menos a un tipo especial de evento y bastante más a un tipo especial de relación» (Ground, 2008: 183).

      El museo es un territorio, un lugar en el que vamos a encontrar y a provocar mudanzas. Mudará nuestra percepción y se acelerará la capacidad de generar encuentros con las obras y con las periferias, con todo aquello que envuelve el emocionante y mágico firmamento del arte. Esto puede ser transmitido a nuestros alumnos, si en verdad hemos adecuado nuestra condición de usuario, de público, a lo que se nos presenta como una experiencia personal y con relación al grupo, a lo vivido por todos los que se han acercado a dicha aventura siempre cómplice. Ground se rebela contra la presunción de ciertos personajes (recordemos al personaje Mary de Manhattan, o al grupo de especialistas del museo inglés en Bean), advirtiendo de que «la capacidad de reírse abiertamente de uno mismo por nuestra pedantería o presunción es algo inimaginable en un ser que no sea capaz de disfrutar tipos complejos de orden. Lo divertido es un modo categorialmente estético de aprehensión del mundo» (Ground, 2008: 110), para posteriormente recordarnos que «las preferencias y los gustos no son simplemente sombras proyectadas por los deseos, estirándose y encogiéndose sin ninguna consecuencia. Son en sí mismas fuentes de iluminación».

      De nuevo el cine, como detonante de mitos durante más de un siglo, nos puede ayudar en la tarea de implicar a nuestro alumnado en el entramado del arte. La película Titanic, el espectáculo visual que nos regaló James Cameron en 1997, narra en realidad las peripecias de un aspirante a artista visual, interpretado por el actor Leonardo di Caprio, que andaba buscado fortuna en la Europa de las primeras vanguardias artísticas, pero que vuelve desolado a su país, Estados Unidos, tras un período de formación en París. No podemos olvidar aquí otra joya del cine que también narra las andanzas de un joven artista norteamericano, en este caso buscando fortuna en la Europa de la posguerra. Nos referimos al musical de 1951 Un americano en París de Vincente Minelli –interpretado por Gene Kelly y Leslie Caron, y con partitura de George Gershwin–, en el que también se narra la ilusionante aventura de un joven con más ambición que talento. Ambas historias nos aportan suficiente material con el que elaborar propuestas educativas, en la línea que proponen Ambrós y Breu (2007: 10) cuando proclaman que la integración del cine en el aula es una necesidad, un encuentro plagado de ocasiones que carece todavía de suficientes propuestas didácticas, una opción con inmensas posibilidades para el profesorado.