Учись как профи. 14 супернавыков, чтобы освоить все что хочешь. Дэн Уиллингэм
ы уже достаточно позанимались; 7) показывать свои знания на тестах; 8) справляться с эмоциями, мешающими учебному процессу, например с тревогой. И если у вас это не очень хорошо получалось, это была уже ваша проблема, а не учителя. Короче говоря, от вас как от ученика ожидали самостоятельности.
Но к мозгу инструкции не прилагаются. Самостоятельное обучение требует самых разных навыков, и вам нужен тот, кто обучит вас им. Скорее всего, вас никто этому не учил. Опросы студентов колледжей показывают, что подавляющее большинство из них придумывают собственные методы обучения, избегания прокрастинации и т. д. Но методы, которые они придумывают, обычно оставляют желать лучшего. Вот почему я написал эту книгу. Это инструкция к вашему мозгу, которая позволит вам в полной мере воспользоваться его потенциалом в плане обучения и стать самостоятельным учеником.
Моей основной мотивацией при поступлении в аспирантуру было не альтруистическое желание помочь людям учиться, а эгоистичное стремление стать профессором, поскольку я думал, что у профессоров нет начальников. (Все оказалось не совсем так, но я, пожалуй, и такого не заслуживаю.) Когда я поступил на докторскую программу по психологии, мое отношение к учебе было примерно таким: «Там посмотрим, как пойдет». С точки зрения планирования подход весьма недальновидный.
Но мне повезло. Я заметил, что меня влечет человеческий разум и особенно то, как человек познает новое. Я доучился с энтузиазмом и получил должность преподавателя в колледже. Мои исследования касались памяти, но носили академический характер и, казалось, не имели практического применения. Есть анекдот о парне, который получил докторскую степень, после чего его мать объясняла своим друзьям: «Он доктор, но не из тех, кто помогает людям». Я был ученым – специалистом по обучению, но не из тех, кто помогает учиться.
Так прошло около десяти лет. Однажды мне позвонил почти незнакомый человек и пригласил меня в Нэшвилл прочитать лекцию об обучении пятистам учителям. Я вежливо заметил, что ничего не смыслю в преподавании, ведь я такой ученый, который не помогает людям. Он сказал: «Конечно, мы понимаем. Просто нам кажется, что учителям это было бы интересно». Озадаченный, но польщенный, я ответил: «Хорошо».
Полгода спустя пришло время готовиться к лекции, и я запаниковал. Ясно же, что учителя знают, как обучаются дети. Что я мог сказать такого, чего они сами не знают? Я подумывал отказаться, но знал, что организаторы мероприятия уже не успеют меня заменить. Я составил пятидесятиминутный доклад, взяв несколько идей из вводного курса по когнитивному процессу, который я преподавал второкурсникам. Я был настолько уверен, что выступление провалится, что за полчаса до его начала попросил жену (учительницу), которую притащил в Нэшвилл на свою первую лекцию о преподавании, не присутствовать на мероприятии.
Но, к моему немалому удивлению, меня ждал успех. Учителя не знали того, о чем я рассказывал, хотя этот материал проходят на первом курсе института. Более того, они сочли его не абстрактным, а полезным для своих занятий.
Направление моей деятельности изменилось. Я подумал, что учителям будет полезно узнать, к каким выводам пришли ученые относительно того, как люди думают и учатся, поэтому я начал писать статьи и книги, объясняющие это.
Кроме того, я начал задумываться, как применять эту информацию к моим ученикам. Я добавил лекцию на тему «Как учиться» в свой вводный курс по когнитивному процессу. Студенты говорили, что она полезна, но их успеваемость не слишком изменилась. Я сосредоточился на эффективных способах закрепления информации в памяти и сообразил, что наверняка есть и другие аспекты обучения, вызывающие затруднения.
Когда студенты приходили в мой кабинет за помощью, я задавал им больше вопросов об их привычках и методах запоминания. Я просил их приносить на наши встречи свои учебники и тетради, чтобы мы могли поговорить о том, как они читают и делают записи.
Я узнал, что трудности у моих студентов возникают по многим причинам, не только из-за неэффективных методов запоминания. Кто-то не знал, как понять сложную главу, кто-то откладывал до последнего момента, у кого-то были проблемы с пониманием лекций, кто-то умирал от страха, когда писал тест, и т. д.
Примерно через год я почувствовал, что научился довольно хорошо определять, в чем проблема любого конкретного ученика. Но мне не удавалось заставить студентов изменить свои образовательные привычки, что, честно говоря, казалось мне странным. Они приходили ко мне, зная, что дела идут не очень хорошо. Почему бы не попробовать то, что я советую?
Загадка разрешилась случайно. Один из студентов спросил меня, как я стал интересоваться памятью, и я вспомнил о курсе, который прошел в аспирантуре. «Меня очень поразила странность памяти, – сказал я. – Многое из того, что я считал истинным, оказалось ложным». Произнося эти слова, я понял, насколько странными кажутся студентам мои советы об учебе.
Например, желание учиться не имеет прямого влияния на процесс. Вы часто запоминаете то, что даже не пытались