Sportsozialarbeit. Heiko Löwenstein
Personals an Schulen beeinflussen die inhaltliche Gestaltung des Schulsportunterrichts (Schulz, 2014, S. 178f; Laging, 2003, S. 546).
Leitidee und Legitimierungsgrundlage für den Schulsport war seit den 1990er Jahren der Gedanke des erziehenden Sportunterrichts nach Balz (1992). Im Sinne eines Doppelauftrags (Erziehung zum und im/durch Sport) hat dieser Gedanke in Lehrpläne Einzug gefunden (Prohl, 2010, S. 176f). Vorreiter war das Land NRW, dessen fachdidaktischer Konsens bundesweite Verbreitung fand.
Im Zuge enttäuschender Ergebnisse bei internationalen Leistungsvergleichsstudien wie z. B. PISA 2000 wurden Bildungsstandards und Kompetenzen als Allheilmittel einer neuen Unterrichtssteuerung angepriesen, die u. a. eine bessere Kontrolle der Lernergebnisse begünstigen sollen (Aschebrock & Erlemeyer, 2014, S. 204f). Neuerdings trifft daher der erziehende Sportunterricht auf das Konzept kompetenzorientierter Kernlehrpläne. Diese Kompetenzwende löste heftige Kritik v. a. unter Sportpädagogen und -pädagoginnen aus, da man befürchtete, dass bisherige Grundsätze des erziehenden Sportunterrichts verloren gingen. Einige Sportwissenschaftler und -wissenschaftlerinnen verweisen in diesem Kontext darauf, dass sich kompetenzorientierte Standards im Schulsportunterricht häufig auf sportmotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten beschränken. Die kognitiven, sozialen, emotionalen und motivationalen Dimensionen sportlichen Handelns würden dabei kaum berücksichtigt, was in einen geschmälerten Bildungsanspruch des Schulsports münden könne. Auch fehle es meist an konkreten Hinweisen und Konzepten zur Unterrichtsgestaltung (ebd.; auch Ruin & Stibbe, 2014, S. 172). Aschebrock & Erlemeyer (2014, S. 204f) sehen jedoch durchaus auch Anknüpfungspunkte von kompetenzorientierten Kernlehrplänen an bestehende Konzepte des erziehenden Sportunterrichts und an etablierte pädagogische Prinzipien und Perspektiven.
Ergebnisse einer umfassenden Studie zum Schulsport (SPRINT, 2006) unter der Leitung von Brettschneider zeigen, dass der Sportunterricht Nachholbedarf hat, was sich an einigen Themen festhalten lässt. Als kritisch herausgestellt wurden u. a. die vermehrte Durchführung von fachfremd erteiltem Unterricht. Auch wird von hohem Unterrichtsausfall, z. T. durch Mangel an Sportstätten oder nicht adäquater Vertretung, berichtet (Heim et al., 2006, S. 68ff). Ergebnisse stellten außerdem eine soziale Selektivität in der Teilhabe am Sportunterricht fest. Schüler und Schülerinnen der Hauptschulen seien laut einer Zusammenfassung der SPRINT Studie
»dabei dreifach benachteiligt: Sie erhalten den geringsten Umfang an Sportunterricht, dieser wird in größerem Umfang als an anderen Sekundarschulen fachfremd unterrichtet und sie treiben in der Freizeit und im Verein weniger Sport« (Gerlach et al., 2006, S. 118).
Diese Andeutungen zur Korrelation von sozioökonomischem Status und Bildung und der Teilhabe an Sportgelegenheiten werden im Kapitel 3.3.2 dieses Lehrbuchs weiter ausgeführt, sie sind aber für den Schulsportunterricht, der aufgrund seiner Verpflichtung die Chance hätte, alle Kinder und Jugendlichen zum regelmäßigen Sporttreiben zu bewegen, ernst zu nehmen. Weiterhin wird in der SPRINT-Studie das Festhalten an tradierten Sportformen wie Fußball, Leichtathletik oder Turnen mit Leistungsbezug kritisiert. Trendsportarten und innovative Bewegungsformen würden eher selten aufgenommen (Gerlach et al., 2006, S. 114f; Prohl & Krick, 2006, S. 28f). Dies wird auch in anderen Studien (Albert, 2017; Ruin & Stibbe, 2014) bestätigt und ist aus Sicht der Sportsozialarbeit, die für eine mehrperspektivische Erschließung der Sportkultur plädiert, kritisch zu betrachten.
Cachay et al., (2010, S. 250f) bemängeln, dass das Sportstudium nicht ausreichend auf die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung vorbereitet, sondern methodisch-didaktische Hinweise mehrheitlich auf sportpraktische Fähigkeiten ausgerichtet sind. Die Aussagen der SPRINT-Studie wurden zum Anlass für die Entwicklung gemeinsamer Handlungsempfehlungen der KMK und des DOSB (2007; erweitert 2017) genommen, welche Empfehlungen zum Schulsport im Allgemeinen, aber auch zum Sportunterricht lieferten. Eine Schnittstelle zu sozialpädagogischen Zielen wird hier sichtbar. Benannt werden u. a. die Öffnung des Sportunterrichts hin zu einer zeitgemäßen Bewegungs- und Sportkultur, Berücksichtigung individueller Schüler- und Schülerinnenkompetenzen unter Hinzunahme von didaktisch-methodischer Vielfalt, die Einbeziehung von Schüler- und Schülerinneninteressen sowie die Ausrichtung der Leistungsbeurteilung an individuellen Kompetenzen. Inwieweit diese Empfehlungen schon umgesetzt werden, ist zum jetzigen Zeitpunkt aufgrund fehlender Untersuchungen nicht zu beurteilen. Anknüpfungspunkte können für die Sportsozialarbeit gesehen werden, um den hier benannten Herausforderungen interdisziplinär zu begegnen. Der außerunterrichtliche Schulsport und weitere sportliche Angebote im Kontext Schule können dafür gute Gelegenheiten bieten und werden im Folgenden betrachtet.
2.3.2 Außerunterrichtlicher Schulsport und dessen Relevanz für die Sportsozialarbeit
Neben dem obligatorischen Schulsport wird dem außerunterrichtlichen Schulsport und weiteren Bewegungs- und Sportangeboten in der Schule eine hohe Bedeutung beigemessen. Hier können die pädagogischen Möglichkeiten des Sportunterrichts erweitert, Schulprofile geschärft und ergänzende Bewegungsmöglichkeiten geschaffen werden. Dabei sollen Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, Sport nach eigenen Neigungen und Interessen, auf freiwilliger Basis und ohne Notendruck auszuüben. Dies geschieht in non-formalen und informellen Lernmodalitäten alters-, klassen- sowie geschlechtergemischt (Balz, 2010, S. 378f). Außerunterrichtliche Sportangebote können eine positive Motivationsgrundlage für den Zugang zu Bewegung schaffen. Dort kommt es zu Interaktion und Kommunikation zwischen pädagogischen Fachkräften der Schule, den Kindern und Jugendlichen und außerschulischen Personen, wodurch Schulsport als verbindendes Element einen positiven Einfluss auf das gesamte Schulklima haben kann (Hundeloh et al., 2014, S. 262). Die Potenziale des außerunterrichtlichen Schulsports sind bei weitem nicht ausgeschöpft. Pädagogische Leitideen und fachdidaktische Theoriebildung wurden bisher v. a. für den Sportunterricht formuliert. Auch Wirkungen zu außerschulischen Sportangeboten wurden noch nicht umfassend evaluiert und können nach Balz (2010, S. 381ff) nur ansatzweise betrachtet und vermutet werden. Eine erste Zusammenstellung zu Wirkungen von Schulsportunterricht wurde im Dritten Deutschen Kinder- und Jugendsportbericht vorgenommen (Heim & Sohnsmeyer, 2015, S. 133ff).
Zum Zeitpunkt der Durchführung der SPRINT-Studie wurde die Vernetzung zwischen Schulen und Partnerorganisationen als ausbaufähig erachtet (DSB & DSJ, 2006, S. 277f). Seitdem kam es mit dem Ausbau von Ganztagsschulen zu einer Erweiterung der Angebotspalette außerunterrichtlicher Sportangebote, v. a. durch außerschulische Partner. Diese Entwicklung ist insofern eine logische Konsequenz, da zum Selbstverständnis von Ganztagsschulen die Öffnung von Schule in den Sozialraum sowie die Kooperation und Vernetzung mit Institutionen des lokalen Schulumfelds gehört. Ziel soll es sein, die Zusammenarbeit einzelner Bildungsträger zu verbessern, um gemeinsam und auf Augenhöhe einen Beitrag zur Herstellung einer Chancengerechtigkeit für Kinder und Jugendliche im deutschen Bildungssystem zu leisten (Pack et al., 2014, 150). In enger Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen Organisationen können zudem sportbezogene Schulprofile wachsen und Konzepte wie z. B. die »Bewegte Schule« initiiert werden (Hundeloh et al., 2014, S. 250ff; Brägger & Posse, 2014, S. 279ff). Zur Weiterentwicklung des außerunterrichtlichen Schulsports haben die KMK und der DOSB gemeinsame Handlungsempfehlungen formuliert, die u. a. eine entsprechende Qualifikation der im außerschulischen Bereich eingesetzten Trainerinnen und Trainer sowie der Lehrkräfte und die gegenseitige Kenntnis der Angebote beinhalten (KMK & DOSB, 2017).
In diesem Zusammenhang kommt der Sportsozialarbeit am Standort Schule eine bedeutende Rolle zu. Fachkräfte der Sozialen Arbeit können einen wichtigen Beitrag zur Öffnung der Schule in den Sozialraum leisten. Zentrale Themen der Sozialen Arbeit wie Gesundheitsprävention, Inklusion oder Herstellung von Chancengleichheit werden in außerunterrichtlichen Sportangeboten aufgenommen und haben die Möglichkeit, den klassischen Schulsportunterricht, welcher eher auf Leistung und Förderung motorischer Fähigkeiten ausgerichtet ist, sinnvoll zu ergänzen. Gunter Pilz (2003) sieht z. B. im Konzept der »Bewegten Schule« eine Möglichkeit, Aggressionen abzubauen und Gewalt vorzubeugen.
Vor allem in der Kooperation mit außerschulischen Partnerorganisationen des organisierten Sports haben sich gemeinsame Handlungsprogramme entwickelt und über Jahre behaupten und verbreiten können. Laut des 15. Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung arbeitet etwa die Hälfte der deutschen Ganztagsschulen in