Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos. María Esther Castillo García
y la acción. En el apartado denominado “Precisiones teórico–metodológicas” de este trabajo, insistiremos sobre esta idea debido a su relevancia para la educación formal.
Ya en otro documento se propuso la necesidad y pertinencia de estudiar el género a través de la psicología histórico–cultural (Cervantes, 2011), porque sus bases epistemológicas, metodológicas y teóricas guardan más relación con los intereses y principios de la teoría de género que cualquier otro enfoque dentro de esta disciplina. En esta ocasión queremos continuar con la misma idea, pero agregando planteamientos que la refuerzan. Comencemos por una premisa fundamental para la psicología histórico–cultural: el desarrollo del psiquismo humano —tanto las funciones psíquicas superiores como la conciencia— dependen del desarrollo del habla (Vygotsky, 1993).
Si analizamos esta tesis con una óptica de género encontramos un hecho que concierne al tema que nos ocupa: las niñas hablan más pronto que los niños y emplean mayor cantidad de palabras para expresar sus pensamientos, sentimientos y acciones (Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009). No se ha podido probar que dichas diferencias se deban a cualidades innatas, sin embargo, la psicología histórico–cultural propone que la actividad consciente es la que obliga a los seres humanos a desarrollar cualquier habilidad (Vygotsky, 1991). Por eso, para explicar el avance de las niñas y rezago de los niños en el desarrollo del habla, debemos buscar en las condiciones socioculturales de vida.
Estudios realizados por O’Brien y Nagle (en Craig & Baucum, 2001) probaron que el género tiene mucho que ver en tal desarrollo porque, por ejemplo, el juego con muñecas empleado por las niñas demanda una interacción verbal más rica y variada en comparación con la implicada en el uso de autos de juguete por parte de los niños. Por lo que podemos concluir que son las condiciones culturales de género las que permiten el desarrollo del habla y de las funciones psicológicas superiores, incluidas las emociones.
Esto nos lleva a la idea de la masculinidad, entendida como los significados culturales que determinan los pensamientos, acciones y sentimientos de los hombres (Instituto Nacional de las Mujeres, inmujeres, 2007). En ese trayecto, los niños se ven expuestos a diversas situaciones de aprendizaje cotidiano familiar y extra familiar que los obligan a desarrollar sistemas de funcionamiento que se internalizan conforme las etapas del desarrollo citadas. No serán las edades en sí mismas las que determinen las habilidades y los contenidos de la conciencia sino la sintonía o no sintonía con los modelos de masculinidad ofrecidos.
Hasta aquí hemos bosquejado el fundamento psicológico de las emociones desde un enfoque histórico–cultural, y planteamos someramente su relación con la formación de las masculinidades infantiles. A continuación abordaremos directamente el fundamento pedagógico que permita problematizar en la necesidad de integrar un enfoque de género a la coeducación de las emociones de los niños.
COEDUCACIÓN EMOCIONAL
La cristalización del viejo sueño democrático por el que el movimiento feminista ha luchado desde sus inicios, tenía que verse reflejado en la educación, porque en términos de equidad es la escuela un espacio caracterizado por la intencionalidad que le imprime el poder mediatizador necesario para el cambio. Así pues, el tipo de educación libre de sexismo, encaminada a “que todas las personas sean formadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que sea ajeno al sistema sexo / género” (Simón & Cremades, 2003, p.47), en otras palabras la coeducación, no podía surgir en otro terreno más adecuado que el de la escuela.
El concepto fue propuesto por los mismos autores como “proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de chicos y chicas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia el desarrollo personal y una construcción social común y no enfrentada” (p.47). Su propósito es simple pero no sencillo: “cambiar los modelos sexistas de género por modelos más humanos” (Simón, 2010, p.61). Sin embargo, advierte Marina Subirats, “aunque la coeducación supone modelos de enseñanza que afectan la educación tanto de niñas como de niños, el debate que se establece sobre este término está especialmente relacionado con el concepto predominante en cada época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres” (1994 en línea). Esto quiere decir que, desde sus orígenes dentro de la segunda etapa del movimiento feminista, la coeducación se ha venido trasformando desde una forma de reivindicar el derecho femenino de recibir educación “masculina”, hasta el derecho humano de recibir educación sin ningún tipo de distinción.
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