Die Effektivität und die Effizienz der Wahl von Handlungsleitenden Konzepten, Arbeitsformen, Interaktionsmedien, Methoden, Verfahren und Techniken bezüglich der Problemlösung sind zu evaluieren (Kap. 10.1). Dabei sind auch die Qualität der Situationsanalyse und die der Durchführung der gewählten Methode mit ihren Verfahren und Techniken zu prüfen. Unter Umständen sind sogar als Folge der Reflexion/Evaluation die Arbeitsprinzipien zu revidieren oder gar die Basistheorie und die Basisdefinitionen bezüglich Sozialer Arbeit zu modifizieren oder als nicht hinreichend brauchbar zu verwerfen. Im Rahmen des Evaluationsprozesses wird auch deutlich, ob die Problemlösung wirklich nur eine sozialpädagogische Aufgabe ist, ob nur Teilbereiche dies sind, ob andere Professionen beteiligt werden müssen oder ob es überhaupt eine sozialpädagogische Aufgabe ist. Evaluation darf somit nicht nur am »Ende« eines Problemlösungsprozesses stehen, sondern ist als zirkulärer Reflexionsprozess zu verstehen, der alle Schritte immer wieder in Frage stellt und der auch den Aspekt der Wirtschaftlichkeit (Kosten-Nutzen-Analyse) mit einschließt.
Ganz gleich, wo in dieses Modell eingestiegen wird, sind die jeweils anderen Aspekte mehr oder weniger mit zu bedenken, soll kompetent und professionell methodisch gearbeitet werden. Eine noch so wirkungsvolle Technik muss dann bezogen werden auf die zugrunde liegende Methode, auf deren axiologischen Basisannahmen (Ethik, Menschenbild) und den daraus ableitbaren Arbeitsprinzipien, auf ihre theoretische Begründung, auf die Spezifika unterschiedlicher Arbeitsfelder sowie auf ihre Zuordnung zu den Arbeitsformen und Interaktionsmedien.
Im ersten Beispiel (Nachsorge Kap. 2.1) ist die Aufgabe zu lösen, alkoholabhängige Menschen in der Nachsorgephase in der Vorbereitung auf Alltagssituationen zu unterstützen (Arbeitsfeld, Problem). Wenn als Arbeitsprinzip Multiperspektivität (weite Themenwahl: Lebensstil- und Lebensweltelemente, gesellschaftliche Bezüge) und Hilfe zur Selbsthilfe gelten soll, ist im Rahmen eines passenden Handlungsleitenden Konzeptes (z. B. Empowerment) die Arbeitsform begründet zu wählen (z. B. Gruppenarbeit, um den Austausch der direkt Betroffenen untereinander zu fördern), das Interaktionsmedium zu vereinbaren (z. B. Gruppen-Beratung), die Methode festzulegen (z. B. Kombinationsmethode Themenzentrierte Interaktion und Psychodrama) sowie die Verfahren (z. B. Themeneinstimmung nach der Themenzentrierten Interaktion und zukunftsgerichtetes Rollenspiel) und Techniken (z. B. Dreifach-geleitetes Schweigen, Rollentausch und Spiegeln) zu bestimmen. Erst im Rahmen einer solchen Systematik wird methodisches Handeln den formulierten Ansprüchen gerecht, allerdings immer unter dem Vorbehalt der Verständigungsorientierung. Die vorläufige Planung muss flexibel revidierbar sein, sie muss in ihren einzelnen Phasen mit den Bedürfnissen und Zielvorstellungen der Klienten konfrontiert und professionell evaluiert werden. Dabei muss aber eine für alle Beteiligten stabilisierende Struktur, die klar vereinbart wird, beibehalten werden, auch dann, wenn Konflikte auftreten, die Anlass für eine konstruktive Auseinandersetzung sind. Ein ständiger Wechsel von Handlungsleitenden Konzepten, Arbeitsformen, Methoden usw. signalisiert eine Schwäche in der Systematik, die viele Quellen haben kann. Es kann beispielsweise sein, dass die Methode, selbst wenn SozialpädagogInnen sie beherrschen, für manchen Klienten »nicht passt« oder dass zwar die Methode geeignet wäre, Professionelle aber damit nur ungenügend arbeiten können oder dass das Arbeitsprinzip zu elitär gewählt wurde oder dass die Vereinbarungen nicht klar genug formuliert wurden oder dass ein Sozialpädagoge ganz einfach Angst hat und deswegen allen Wünschen seiner Klienten nachgibt usw.
3.4.2 Differenzierungsgrad von Konzepten und Methoden
Spezifische Methoden finden im Rahmen des Orientierungsrasters bei der Problemanalyse, bei den Interventionen und in der Evaluation Anwendung. Sinnvoll kann dies nur unter den Vorgaben Handlungsleitender Konzepte (Kap. 8) sein. Diese haben allerdings – wenn als Messlatte die Berücksichtigung der Ebenen des Orientierungsrasters oder die Beurteilungskriterien nach Abbildung 4 angelegt werden – einen bezüglich der Vollständigkeit der inhaltlichen Ebenen und der Differenziertheit ihrer Ausgestaltung sehr unterschiedlichen Differenzierungsgrad (nach König 1967, S. 5), wobei die Übergänge fließend sind:
• Viele Konzepte beschreiben lediglich Beobachtungen empirischer Regelmäßigkeiten (wie sie etwa in den Jahresberichten einer Vielzahl von sozialpädagogischen Projekten und Beratungsstellen zu finden sind),
• die meisten sind Ad-hoc-Konzepte (beispielsweise kommt es in einer Gemeinde zu aggressiven Auseinandersetzungen zwischen Jugendgangs, was dann u. U. zu einem kurzfristigen Modellversuch »Straßensozialarbeit« führt),
• einige sind Konzepte mittlerer Reichweite (Empowerment, Case Management, Life-Model),
• Konzepte höherer Komplexität fehlen bisher.
Was für die Handlungsleitenden Konzepte gilt, gilt bezüglich ihres Differenzierungsgrades gleichermaßen auch für spezifische Methodenkonzepte und daraus abgeleitet natürlich auch für das methodische Handeln selbst. Sowohl Handlungsleitende Konzepte wie auch spezifische Methoden sind hinsichtlich ihrer axiologischen, theoretischen, praxeologischen, wissenschaftstheoretischen und empirischen Fundierung zu differenzieren. Nicht jede Technik wie die Visualisierung über Pinboards ist eine Methode oder ein Verfahren. Diese Technik kann allerdings in Verbindung mit weiteren Techniken Teil des Moderationsverfahrens (Kap. 9.3.3) werden. Wenn das Menschenbild mit den Prinzipien der Eigenverantwortung und Gleichberechtigung und den daraus abgeleiteten Arbeitsprinzipien wie Demokratie und Toleranz sowie die theoretischen Grundlagen (Kommunikationspsychologie, Gruppendynamik) und eventuell noch wissenschaftstheoretische und forschungsmäßige Fragestellungen reflektierend zu einem übergreifenden Konzept verbunden würden, könnte sogar von einer Moderationsmethode gesprochen werden. Die Kriterien zur Beurteilung von Handlungsleitenden Konzepten sowie von spezifischen Methoden sind in der Abbildung 4 zusammenfassend formuliert.
Erläuterungen zur Abbildung 4:
• Praxeologie: In der Lehre von der Praxis geht es darum, erstens erarbeitete Praxiskonzepte in methodisches Handeln umzusetzen (Verfahren, Techniken) sowie die damit gemachten Erfahrungen in die Konzepte zurückfließen zu lassen (Differenzierung, Modifikation), zweitens die Konzepte für unterschiedliche Praxisfelder zu differenzieren bzw. integrative Modelle zu entwickeln und drittens die Umweltbezüge, innerhalb derer gearbeitet wird (Politik, Recht, Ökonomie, Ökologie, Hilfesystem …) zu berücksichtigen. Frage nach dem »Wie kann ich handeln?«.
Abb. 4: Kriterienraster zur Beurteilung von Methoden und Handlungsleitenden Konzepten
• Theorie: Die Konzepte und die einzelnen Schritte des methodischen Handelns sind durch Theorien der Sozialen Arbeit sowie durch psychologische, soziologische, pädagogische und methodenimmanente Theorien zu begründen. Frage nach dem »Warum handle ich so wie ich handle und nicht anders?«.
• Axiologie: Hier ist die Frage nach den Zielen hinter den praxeologischen Zielen zu stellen, somit sind Fragen nach dem Menschenbild und nach Ethik und Sozialphilosophie zu beantworten. Frage nach dem »Wozu dient mein Handeln?«, »Wohin soll mein Handeln führen?«. Das sind Fragen bezüglich Menschenrechte, Emanzipation, Mündigkeit …
• Wissenschaftstheorie: Fragen, auf welchen Wegen die Erkenntnisse gewonnen wurden. Frage nach dem »Woher kommt mein Wissen?«.
• Forschungsmethoden: Fragen der Überprüfung bezüglich der Folgen und Nebenfolgen praktischen Handelns (Evaluation). Frage nach dem »Was bewirkt mein Handeln?«.
