Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения. Г. С. Стренадюк
медленный процесс графемно – фонемной трансформации, по завершении которого происходит вторичное, более точное распознавание значения слова. В современных зарубежных исследованиях зрительного восприятия слов можно выделить три основных направления: анализ 1) эффектов знакомости при распознавании буквенных последовательностей, 2) роли фонологического кодирования в процессе чтения, 3) недоступных сознательному контролю (т.е. непроизвольных и неосознаваемых) компонентов восприятия слов. Каптелин В. Н. проанализировал данные этих трёх направлений. По его мнению, наиболее многочисленная группа исследований связана с анализом различных факторов знакомости, влияющих на эффективность зрительного восприятия слов [Каптелин, 1983 , С.147-152]. На основании чисто логического анализа можно выделить несколько типов знакомости: при восприятии слов читатель может использовать имеющиеся у него знания о 1) внешнем окружении этого слова (знакомость семантического и синтаксического контекстов), 2) слове как целостном объекте (знакомость слова как зрительной, семантической единицы, уникальной последовательности букв), 3) его внутренней структуры (знакомость образующих слово элементов- букв, буквосочетаний – и правил их композиции) [Каптелин, 1983, с. 147].
Эффект контекста заключается в следующем: если предъявлению слова предшествует семантически связанный с ними материал (картинка, предложение, изолированное слово) восприятие этого слова облегчается. Соответственно, мы предполагаем, что предъявляемая грамматическая структура предложения будет восприниматься в контексте (окружении) других грамматических структур в зависимости от возможных совпадающих и различающихся компонентов данных грамматических структур текста.
В слове (целостном объекте) при восприятии его как зрительной единицы также возможны следующие акты восприятия: восприятия слова как целостной единицы и его опознание: например, machen; восприятие его внутренней структуры будет выражено в знакомости какого-либо компонента данного слова: например, gemacht. Выготский Л. С. особенно значительное место уделял в развитии высших психических процессов формам восприятия. В его монографии «Педагогическая психология» восприятие не только «акт, подчиняющийся элементарным естественным законам…но и это, сохраняя внешнее, фенотипическое сходство с той же функцией у животного, по своему внутреннему составу, строению и способу деятельности, по всей психологической природе принадлежит уже к внешним функциям, сложившимся в процессе исторического развития и имеющим особую историю в онтогенезе» [Выготский, 1999, с. 424].
Речь, по Выготскому, не просто сопровождает восприятие, «она уже с самых ранних этапов начинает принимать в нём активное участие» (там же, 427). Учёный раскрывает в работе единство высших психических функций, таких как «произвольное внимание, логическая память, высшие формы восприятия и движения…связаны с развитием символической деятельности ребёнка» [Выготский,