Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект. Ю. Г. Пыхтина
строфы к строфе точку зрения, с которой мы смотрим на него. Облегчить восприятие художественного пространства, «разбудить детское воображение, прояснить своеобразие настроения лермонтовского пейзажа помогает прием контрастного сопоставления картин природы в стихотворении и живописных полотен. Отталкиваясь от живописного изображения сюжетов, близких по теме пейзажам Лермонтова, ученики в своем воображении как бы «от обратного» создают зрительный образ, подсказанный поэтической строкой» [52, c.26].
Н.Д. Молдавская, исследуя восприятие учащимися художественных произведений, также касается проблемы восприятия художественной среды. «Для оценки адекватности и структурности восприятия художественного произведения вообще и романа-эпопеи в особенности важно иметь в виду выдвинутое в последнее время в советском литературоведении понятие художественной среды. Различные сочетания и пересечения художественного времени и пространства образуют художественную среду. Погружаясь при чтении в эту созданную фантазией художника среду, читатель ощущает ее условные измерения и в то же время получает целостное впечатление от художественного мира читаемого произведения. … Целостное «схватывание» хронотопа свойственно живому художественному созерцанию автора, но в прямой зависимости от него находится читатель. Отсутствие художественной целостности читательского восприятия времени и пространства в романе делает его (восприятие) плоскостным, лишенным объема» [53, c.165-166].
Вопрос о функциях тех или иных пространственных образов и о значимости использования пространственных характеристик в школьном изучении литературы поднимался не только в связи с анализом произведения, но и при изучении теоретических понятий. Так, Г.И. Беленький, говоря о теоретических основах формирования художественного образа, отмечал, что «воспроизведение образа в сознании учащихся тем глубже и адекватнее, чем больше развито у них умение «всматриваться» в художественный текст, видеть сцепление деталей, соотносить прямые и непрямые средства изображения, разбираться в способах временной и пространственной организации образа (композиции)». По его мнению, добиваться постижения авторского замысла нужно постепенно, идя от деталей к целому, а от целого к деталям. Учитель должен «направлять внимание школьников на изобразительно-выразительную роль художественных деталей в портретах действующих лиц, в их поведении, в интерьере, вообще в окружающей обстановке…» [54, c.17-18].
В работе «Изучение теории литературы в средней школе» (1983) Г.И. Беленький и М.А. Снежневская обращаются к рассмотрению функций пейзажа, интерьера, к описанию окружающей героев обстановки при формировании у учащихся таких теоретических понятий, как сюжет, композиция, литературный герой. В IV классе вводится термин и определение понятия «сюжет» при изучении рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», внимание детей обращается не только на взаимосвязь событий в рассказе, но и «на окружающую героев обстановку,