Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Наталья Ковалева
(Г. Ласоуэлл, М. Маклюэн, К. Шеннон, В. Шрамм). Сторонники этой концепции исходят из того, что в современном мире человек окружен огромным числом разнообразных стимулов, которые несут в себе как естественная, так и социокультурная сферы. «Язык письменной и устной речи, музыка и другие звуки; неподвижные и движущиеся изображения, естественные предметы и явления – вот некоторые из этих стимулов, которые воздействуют на человека и должны быть восприняты, поняты и использованы им» [22, c. 9]. Следовательно, школа должна взять на себя задачу обучения детей невербальным способам коммуникации и в первую очередь их визуальным формам. В связи с такой необходимостью и возникает повышенный интерес к фотографии, комиксам, карикатуре, рекламе, а на следующем шаге «визуальной грамотности» индивида – к кино, телевидению, видео. Кроме того, данная концепция предполагает деятельностный, креативный подход, тяготеющий к эстетическому воспитанию.
Вторая концепция возникла в Европе в конце 60-х и в начале 70-х годов прежде всего в Великобритании и во Франции. Она выражает в большой степени озабоченность педагогической общественности теми сторонами деятельности СМИ, которые оказывают негативное воздействие на детей и подростков: низкий художественный уровень основной массы продукции (проблема «массовой культуры»); тенденциозность в подаче социально-политической информация, часто находящейся на грани дезинформации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т. д. Поэтому «информационная защита» здесь принимает несколько иной вид по сравнению с концепцией «визуальной грамотности». На первое место выходят не столько информационно перцептивный и прагматический аспекты, сколько проблемы развития «иммунных» качеств человека против «вирусов» манипулирования сознанием. Посему основным девизом медиаобразования провозглашается «формирование критического мышления» (Ж. Берже, А. Г. Дал, Л. Мастерман, М. Сушон и др.). В центре внимания здесь оказывается телевидение и другие аудиовизуальные медиа, а основными методами работы с детьми становится семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений от их просмотра. Эта концепция, опирающаяся на работы Р. Барта, Ж. Пиаже, С. Френе, тяготеет к проблемам языка, проблемам семантики и синтаксиса. В высшей школе медиаобразование получило свою прописку на факультетах журналистики и медиакоммуникаций, где успешно развивается как профилирующее направление.
В педагогике основное внимание уделялось возможностям использования медиа в контексте изучения различных предметов в рамках основной программы; развитию информатики; проектам различных организационных форм, обращенных к медиаконтенту: таких как киноклубы, дискуссионные площадки, информационные и издательские проекты ОУ и другие.
Но достаточно быстро стало понятно, что без специальных исследований медиаобразовательных моделей и их технологического обеспечения – использование фильмов, аудиовизуальных иллюстративных материалов, других «медиатекстов» не дает нужного результата.
ЮНЕСКО