Психология игры. Елена Кравцова
и разнообразнее, а скорее наоборот – наметилась тенденция к снижению ее общего уровня. Это, вероятно, и побуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в дошкольном возрасте[23].
Все сказанное указывает на необходимость заново обратиться к проблеме взаимосвязи воображения и игры. Думается, что выделенная и признаваемая большинством исследователей общая связь воображения и игры сегодня нуждается в конкретизации и содержательном уточнении.
В современной психолого-педагогической литературе наметились три позиции, три взгляда на проблему игры и воображения.
Сторонники первой из них считают, что воображение изначально присуще ребенку и служит источником развития его деятельностей, в частности игры. В основе этого мнения – наблюдения за ребенком-дошкольником, показывающие, как богато его воображение, какое важное место оно занимает в его жизни. «Создается впечатление, что ребенок существует как бы одновременно в двух мирах – в реальном мире и мире собственного воображения»[24].
Не останавливаясь на критике явно идеалистического положения об изначальности творчества и фантазии в детском сознании, остановимся на позиции, согласно которой воображение – источник и предпосылка игры. Этому положению имеются многочисленные экспериментальные подтверждения. Так, Г.Л. Выгодская, формируя игру у глухих детей, приходит к выводу, что для возникновения самых первых форм игры ребенок должен уже обладать определенным уровнем развития воображения[25]. Е.М. Гаспарова[26], изучавшая режиссерскую игру детей раннего и дошкольного возраста, показала, что для осуществления игры ребенок должен уметь перенести социальную роль человека на абстрактный предмет (кубик), что, опять-таки, связано с развитием воображения. Наконец, выделенный Л.С. Выготским критерий игры – мнимая или воображаемая ситуация – уже в самом своем названии предполагает наличие воображения как предпосылки игры.
Представители второго направления считают воображение не источником игры, а ее продуктом – «Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности»[27]. Исследователи, принадлежащие к этому направлению, считают, что воображение в дошкольном возрасте вообще не существует как самостоятельный процесс. «На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий… Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса»[28].
Существуют многочисленные исследования, указывающие на то, что формирование творческой игры в первую очередь влияет на развитие детского воображения[29].
Третья точка зрения основывается на идентичности, совпадении игры
Подробнее см. работы A. M. Фонарева и А.В. Петровского.
А.В. Петровский (общ. ред.). Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.
Подробнее см. кн. Г.Л. Выгодской «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм» (М.: Просвещение, 1975).
Подробнее см. статью Е.М. Гаспаровой «Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1984).
B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. C. 258.
В частности, см. исследования Е.В. Зворыгиной, А.Д. Саар. Н.Ф. Комаровой, Н.Э. Гринявичене и др.