Música, mujeres y educación.. AAVV
Con nombre de mujer: mujeres profesionales y su reconocimiento en la denominación de los centros docentes
Helena Rausell Guillot y Marta Talavera Ortega* Universitat de València
En un futuro no demasiado lejano, yo pongo quince años, la mujer ocupará en el mundo científico el puesto que le corresponda de acuerdo con su capacidad y su trabajo. Yo creo que sin cuotas vamos a llegar, lo que quiero es que no haya discriminación negativa por el hecho de ser mujer.
MARGARITA SALAS FALEGAS
Pienso, luego existo, La 2 de RTVE (2013)
Una ciudad no es sólo topografía, sino también utopía y ensoñación.
SILVA, citado por Soto (2003: 88)
Introducción y justificación
La presentación de un libro es su portada y su título. No se debe juzgar un libro por las tapas, pero es cierto que esto es lo primero y a veces lo último en lo que nos fijamos. En la visibilización de cualquier colectivo ocurre algo similar. Existe una serie de figuras que actúan de abanderados, más o menos conscientemente. Por ello, un elemento importante en la visibilización de las mujeres es la denominación de los centros docentes.
Si al alumnado que acaba una determinada etapa educativa se le pregunta por la participación de las mujeres en el descubrimiento de América o el papel que desempeñaron en los conflictos bélicos, en la mayoría de los casos no será capaz de contestar. No pueden visualizarlas en los procesos y hechos históricos, sencillamente porque apenas se habla de ellas en las clases de ciencias sociales, pero también de otras materias. Tanto en manuales de texto como en actividades de clase o en la actuación docente, las mujeres suelen brillar por su ausencia. Han sido instruidos en una historia androcéntrica, centrada en los hechos políticos y en los grandes hombres, que resulta insuficiente para explicar las sociedades y los procesos de cambio histórico. Por ello, visibilizar a las mujeres y estudiarlas como sujetos históricos válidos debería ser una necesidad, derivada no solo de la propia condición de mujer, sino también de la curiosidad innata que acompaña a cualquier historiador o científico. Por este y otros motivos, creemos que la tarea de visibilizar y recuperar el protagonismo de las mujeres debería ser iniciada en las aulas y acometida en todas las materias y en todas las etapas educativas.
1. El espacio público como espacio de la representación y la actuación ciudadana. Las denominaciones de los centros educativos
En la forma en cómo se asigna, utiliza, distribuye y transfiere el espacio entre hombres y mujeres […] se construye y se manifiesta el género (Del Valle, 1991: 225).
El espacio es uno de los parámetros básicos de ordenación y construcción social de la realidad. «El hecho de que el entorno sea una creación humana significa que a través de su contemplación y su lectura podemos obtener un conocimiento de la historia de los individuos, grupos, sociedad… así como de la cultura» (Del Valle, 1991: 225; Hernando, 2000). Además de ser algo producido y constituido socialmente, el espacio se erige en una dimensión más de la acción social y, por tanto, en la posibilidad social de realizar una determinada acción. En este sentido, el espacio público es un espacio de ciudadanía, un lugar, según Habermas, «donde el poder se hace visible, donde la sociedad se fotografía, donde el simbolismo colectivo se materializa», un «escenario que cuanto más abierto esté a todos más expresará la democratización política y social» (citado por Borja y Muxi, 2000: 17; Falcó, 2003: 297). Entender el espacio público como el lugar de la representación, en el que la sociedad se hace visible, significa considerarlo como un sistema de lugares significativos y como escenario para el ejercicio de la ciudadanía. Por ello, la ordenación del espacio público no es solo un factor de aglutinamiento social, sino también de formación de identidades, por lo que la atención del espacio público implica el convencimiento de la trascendencia de la forma urbana, diseñada para vivir colectivamente y para la representación de la colectividad.
Todo ello explica que la relación entre género y espacio se haya convertido, en las últimas décadas, en una cuestión importante dentro de la esfera de los estudios feministas. Conceptualizar la relación espacio-temporal desde la perspectiva de género es relevante para entender las formas en las que hombres y mujeres elaboramos nuestra identidad social (Del Valle, 1991). Los estudiosos del género analizan la manera en que hombres y mujeres asumen actitudes y comportamientos diferentes para relacionarse con y en el espacio, porque es en el espacio donde se actualizan y se ponen en juego las nociones cotidianas de género, que se concretan en actividades, prácticas y conductas que están, a su vez, estrechamente ligadas a una concepción del mundo y a la construcción subjetiva del sujeto (Páramo y Burbano Arroyo, 2011). De hecho, se argumenta que existe una relación entre poder, espacio y conocimiento, al tiempo que el espacio actúa como mecanismo de «control» de la interacción social entre los géneros más allá de su construcción. También que los efectos del poder de un género sobre otro se perpetúan en la arquitectura a lo largo de los siglos (Cevedio, 2003; Moore, 1991; Soto, 2003).
Una de las tesis clásicas del estudio del espacio desde la perspectiva de género subraya cómo las estructuras patriarcales confinan a las mujeres al mundo doméstico y al entorno familiar, reservando para los hombres el espacio público (Páramo y Burbano Arroyo, 2011). En palabras de la arquitecta estadounidense Dolores Hayden (1981), la frase «el lugar de la mujer es el hogar» es la aseveración de que, sin estar escrita en ningún libro de texto, ha condicionado el urbanismo y la planificación espacial occidental del siglo XX. La circunscripción de la mujer al espacio doméstico se sustenta, además, en símbolos imbuidos de significados de inclusión, intimidad y protección, que a la vez las alejan de aquellos lugares donde se adoptan las decisiones más importantes que también les afectan. Todo ello lleva a que «su presencia resulte extraña en el espacio público y a tener que luchar por conquistar aquello que se le ha quitado sin haber tenido ocasión de ocuparlo» (Del Valle, 1991: 226).
Eso trasluce y a la vez construye una restricción de las posibilidades del ejercicio de la ciudadanía para las mujeres. Por ello, una de las reflexiones feministas sobre el espacio y los lugares pone el foco en la existencia de desigualdades espaciales de género, a partir del cuestionamiento de los roles asignados a hombres y mujeres, de la constatación de su dispar distribución sobre el espacio y de la consecuente construcción de imaginarios simbólicos (Soto, 2003). Estos trabajos, en cierta medida aún minoritarios, se interrogan sobre las funciones asignadas a las mujeres, las distribuciones desiguales de los espacios y las formas en las que las configuraciones espaciales han sido diseñadas desde las estructuras de poder, transmitiendo una visión masculina de la sociedad y la cultura que silencia a las mujeres o las circunscribe a los espacios asignados a roles impuestos y que, en buena medida, testimonian la marginalidad de la mujer en el espacio público, apartándola del espacio de la ciudadanía, un espacio que es, a la vez, físico, simbólico y político (Del Valle, 1991: 234; Páramo y Burbano Arroyo, 2011).
Nosotras hemos querido contribuir a dichos estudios con un análisis de la denominación de los centros escolares del Estado español. Entendemos que detrás de algo en apariencia tan banal como el nombre del centro educativo se encierran algunas cuestiones de mayor calado. A través de su nomenclatura, los centros se presentan a la comunidad educativa y se convierten en un referente para los habitantes del barrio, del pueblo o de la ciudad, dotando de identidad un espacio de expresión colectiva de vida comunitaria, de encuentro y de intercambio. El trazado que dibuja el mapa y la nomenclatura de los centros escolares es un producto del uso social, porque el espacio público, entendido como espacio educativo y, a su vez, como espacio cultural, expresa y cumple diversas funciones: referente urbanístico, manifestación de la historia y de la voluntad de poder o símbolo de identidad colectiva (Borja y Muxi, 2000).
2. Análisis de la denominación de los centros escolares
La denominación de los centros docentes, tal y como recoge el artículo 111 del capítulo II del BOE núm. 106, de 04 de mayo de 2006 (LOE 2/2006, de 3 de mayo), depende de