Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. Е. Г. Речицкая
признаками из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации» (1971, с. 109).
При проверке текстов способом сравнения с правильно написанным образцом неисправленных ошибок также оказалось сравнительно много – в среднем около 50 % (от 28,5 % до 78,5 % у отдельных учащихся). Этот факт говорит о том, что учащиеся не вооружены способом планомерной проверки текста. Наблюдения показали, что одни ученики беспорядочно просматривали текст, не зная, на какие компоненты следует обратить внимание; другие механически сличали каждое слово, констатируя лишь его наличие в предложении, но не осуществляя при этом аналитической деятельности: они не членили слово на слоги. Поэтому в последнем случае, как правило, наблюдалось устранение неправильного порядка слов в предложении, но сохранялся пропуск букв в словах /по/д/арки/, реб/я/та, на кры/ш/ке, замена букв («подирить», «вспотнила»). По-прежнему много ошибок осталось в структуре словосочетаний («Дня стала короткая, а ночи длинная»), в словообразовании (вместо «метели» в тексте: «темели» – переставленные слоги, воспроизводится «тенмели» – вероятно, от «темно» – «темнело»).
Учащиеся, как правило, не обращали внимания на слитное написание слов с предлогом и союзом «и». В 90 % работ имя собственное так и осталось написанным с маленькой буквы. Недочеты в синтаксическом оформлении связной речи определяются трудностями в овладении синтаксическими средствами: формами слов, служебными словами, порядком слов. С синтаксическими недочетами, а также с невнимательностью связаны многочисленные ошибки в употреблении точки в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения.
Полученные работы мы сочли возможным разделить на 3 группы. В первую группу вошли работы, в которых процент неисправленных ошибок составил от 10 % до 50 %, во вторую – от 50 % до 70 % и в третью – свыше 70 %. Средние показатели по частоте пропусков ошибок и количеству работ данного типа представлены в табл. 3. Как видно из таблицы, в свыше 60 % работ не было исправлено 50 и более процентов всех ошибок, допущенных в текстах. Вместе с тем введение в процесс проверки некоторых средств материализации (проговаривание вслух, членение слов на слоги, наличие правильно написанного образца текста) стимулировало деятельность учащихся и повысило эффективность осуществления действий контроля.
Таблица 3
Частота пропусков ошибок (в %) по группам работ
В заключение следует отметить, что данные констатирующих экспериментов свидетельствуют о том, что контрольно-оценочные действия не приобрели еще значения ведущей функции в общей структуре учебной деятельности младших глухих школьников. Главными причинами их несформированности можно считать несовершенство ориентировки глухого ребенка в предметных условиях деятельности и в ней самой как объективном