.
условиях, когда учащийся овладевает средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта, оценка может перейти в самооценку.
Кроме того, высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность свидетельствуют о наличии полноценной учебной деятельности. Так разносторонне и порой противоречиво решается проблема педагогической оценки в общей педагогике и психологии.
В специальной педагогике данная проблема исследована недостаточно. Использование педагогической оценки в работе с детьми, имеющими нарушение интеллекта, рассматривается в работах Е. Х. Биллевича, Т. В. Жук, Л. В. Занкова, Т. Д. Ильяшенко, В. И. Липатовой, Б. И. Пинского, В. А. Синева, Н. М. Стадненко, И. П. Ушаковой, Ж. И. Шиф и т. д.
Ими изучался ряд вопросов, связанных с ролью отметки во вспомогательной школе, понимания и отношения детей с нарушением интеллекта к отметке, а также эффективностью ее воздействия на учащихся в зависимости от определенных условий. Обнаружена зависимость отношения к оцениванию от индивидуально-психологических особенностей детей, связанных с различной глубиной и формами интеллектуального нарушения. Дети с незначительным снижением интеллекта обнаруживают преимущественно осознанно положительное отношение к оценке, у них чаще, чем у других, проявляется понимание ситуации оценивания, достоинств каждой оценки, элементов критического отношения к своей работе и к своим возможностям. Дети с нарушением баланса между основными нервными процессами возбуждения и торможения и более выраженным нарушением интеллекта обнаруживают либо неосознанно положительное, либо неосознанно отрицательное отношение к оценке. Исследование
Т. В. Жук (1985) показало, что оценка педагога выполняет свою стимулирующую функцию только для испытуемых с правильной, адекватной реакцией на все отметки и осознанно положительным отношением к ним. Одновременно обнаружено, что процент таких учащихся может быть значительно увеличен во всех классах, начиная с третьего, при условии, если оценка, как и другие формы познавательной деятельности, целенаправленно формируется у учащихся.
Изучение самооценки и уровня притязаний у отстающих в учении школьников (Н. А. Жулидова, 1986) показало, что если в условиях обычного класса самооценка результатов учебного труда при переходе из класса в класс понижается, то в специальных классах под влиянием успехов она повышается, приближаясь к адекватной оценке учителя. Отмечается большое значение индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях как специальной, так и массовой школы.
Результаты исследования действий самоконтроля и оценки у детей с церебральным параличом в процессе трудовой деятельности (Г. В. Туторская, 1987) позволили констатировать наличие у школьников 4–7 классов трех уровней контрольно-оценочного действия. Выяснилось, что только 8 % четвероклассников, 11 % шестиклассников и 30 % семиклассников владеют