Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Е. Г. Речицкая
Иногда эти подходы выступают в сочетании.
Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основывается на чисто педагогическом решении данной проблемы. В исследованиях этого направления такие дети определяются как «имеющие недостаточные способности к обучению» или как «дети с трудностями в обучении» (“educationaly disabled children” или “children with learning disabilities”). Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по самым разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов и до педагогической запущенности.
Приверженцы второго подхода рассматривают трудности обучения у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности (K. Pringle и другие). Соответственно дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» (“maladjasted children”), педагогически запушенные (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации – “socially and culturally deprived”). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии (в Англии) и детей, не подготовленных к школе в начальных классах (в США).
Третий подход представлен дефектологами Германии, которые определяют детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения» (“Verhaltensstorunden”), «с нарушениями взаимоотношений» (G. Grossman, A. Gert, E. Scholz-Ehrsam и другие) [230; 236]. Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно 1 % учащихся младших классов имеют нарушения поведения.
Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине прошлого века. A. Strauss и L. Lethinen [237] рассматривают все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, все разнообразие форм отставания в развитии, которое проявляется в трудностях обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями (“children with minimal brain damage”). Этот термин используется с 60-х гг. прошлого века (C. Conners, M. Menkes, R. S. Paine, C. Strother, P. Wender [234; 242] и другие).
Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания» (“attention deficit disorder”) (B. B. Lahey, E. Sally, A. E. Taylor, C. K. Whalen [232; 239] и другие), который распространяется