Творчество: наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г.. Коллектив авторов
– случайный процесс, результатом которого является неявное знание; научение языку – намеренный процесс, завершающийся осознаваемым, металингвистическим знанием. Тезис С. Д. Крашена о минимальности взаимодействия между этими системами вызвал бурную дискуссию и способствовал активности эмпирических исследований. Оставляя в стороне их детальный обзор, отметим, что существует ряд положительных свидетельств в пользу возможности имплицитного научения морфологическим закономерностям (например, Rogers et al., 2015), синтаксическим закономерностям (например, Williams, 2010), аспектам семантики слов (например, Leung, Williams, 2011) во взрослом возрасте. Стоит отметить, что велика методическая сложность оценки осознанности лингвистического знания с помощью поведенческих измерений (Rebuschat, 2013). Но в последние годы в исследованиях находят применение такие технологии как ФМРТ, ЭЭГ и ай-трекинг, что позволяет надеяться на дополнительную информацию о надежности измерений (см. специальный выпуск журнала Studies in Second Language Acquisition, volume 37, issue 2, 2015).
Для сферы усвоения второго языка в прикладном отношении особо актуальны вопросы, связанные с возможным улучшением качества обучения. В этой связи закономерен вопрос об оптимальности сочетания условий обучения (имплицитное vs эксплицитное) и индивидуально-психологических характеристик, в число которых входят и когнитивные способности. В этом отношении эксплицитный контекст обучения изучен существенно глубже, чем имплицитный. Если предположение о важной роли интеллекта в эксплицитном научении выглядит закономерным и надежно эмпирически обоснованным, в отношении имплицитного научения вопрос требует пояснений. Какие основания существуют для того, чтобы поставить в соответствие имплицитному научению второму языку – вариативность в способностях логико-аналитического плана?
В центр внимания здесь попадают следующие возможные когнитивные детерминанты: рабочая память и – особо – фонологическая рабочая память (Grey et al., 2015; Robinson, 2001; Tagarelly et al., 2015; Williams, 2007), внимание (Robinson, 2003; Robinson et al., 2012), кратковременная память (Robinson, 2003). В отношении каждой из позиций, безусловно, справедливо заключение об их положительной связи с эксплицитным научением второму языку. При этом перенос тезиса А. Ребера о малой вариативности способности к имплицитному научению и отсутствии ее связи с интеллектом (Reber et al., 1991) в область усвоения второго языка представляется неоправданным упрощением. Напомним, что в экспериментах А. Ребера использовались искусственные грамматики (последовательности букв, лишенные семантики и звучания), испытуемые выполняли целевую задачу на их запоминание, а его теоретизирование заключалось в признании за имплицитным научением эволюционно более раннего статуса по сравнению с интеллектуальными процессами.
В современной психолингвистике большинство авторов предпочитают говорить об условиях «случайного, побочного научения второму языку» (incidental L2 learning), а имплицитность получаемого знания доказывать применением специальных мер осознанности. Так, в условиях случайного научения испытуемым не сообщается истинная цель обучения и не сообщается о том, что последует проверка его результата.