Políticas públicas y regulación en las tecnologías disruptivas. Группа авторов
plantea que si se considera la práctica pedagógica del docente como una práctica social se debe tener en cuenta una interrelación pedagógica desde tres dimensiones: una micro (el docente como sujeto), otra meso (el contexto institucional) y otra macro (la dimensión sociocultural y política de la educación). En últimas, las mismas dimensiones desde las que se puede abordar el carácter formativo de la evaluación.
La dimensión macropedagógica tiene que ver con la interacción que tiene el docente con el proyecto educativo que proponen los entes gubernamentales (en nuestro caso el Ministerio de Educación y las secretarías), desde su marco jurídico y legal. Es decir, la interiorización y el uso que hace el docente de las directrices pedagógicas y políticas referentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tamayo, 2017).
La dimensión mesopedagógica incluye las acciones que realiza el docente en el contexto institucional. Esto implica una gestión educativa y pedagógica; es decir, cumplir con las actividades de organización y necesarias para el funcionamiento de la institución, así como con las actividades de planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones con los estudiantes fuera del aula y con los padres de familia (Tamayo, 2017).
La dimensión micropedagógica tiene que ver con el docente mismo como sujeto histórico, social, cultural y psicológico. En esta dimensión se cruzan diferentes procesos de construcción e identidad del docente: su biografía como ser individual, social, familiar y cultural; su historia como ser educador y formador con conocimientos pedagógicos y disciplinares (Tamayo, 2017), y sus habilidades y emociones (da Silva et al., 2017).
4. RESULTADOS GLOBALES
Un primer aspecto que llama la atención en las respuestas obtenidas en la encuesta es que por lo general están referidas a la evaluación ECDF. Estas diferencias no necesariamente refieren a distancia entre las preguntas en tanto significado global sino a variedad en las formas y expresiones usadas por los educadores para dar sus respuestas (lo que puede evidenciarse en las nubes de palabras que se encuentran en el Anexo 2). A partir de esto, puede decirse que las respuestas asociadas al uso del video son mucho más emotivas que las referidas a las pruebas de lápiz y papel.
En primera instancia, cuando se indaga por las características de la evaluación docente ideal, las respuestas de los participantes están asociadas a seis palabras recurrentes: proceso, desempeño, aula, práctica, pedagógica y mejoramiento: esto es, los docentes muestran especial énfasis en una evaluación que logre la valoración de sus prácticas de aula, la posibilidad de mejorarlas a partir de la retroalimentación y el reconocimiento de la labor emprendida como educadores (Anexo 2, figuras 5 y 6), lo que llevaría claramente a pensar en el carácter formativo de esta. Sin embargo, cuando se les indaga por las funciones que tiene y ha tenido la evaluación esta es solo una de las reconocidas; los docentes refieren las siguientes:
– Supervisión: la evaluación es vista como la valoración que hacen sujetos o entidades externas al aula, la labor docente, su formación o sus conocimientos. Algunas acciones que se enfatizan en este grupo de respuestas son: dar cuenta de, verificar y comparar con normatividad.
– Salarial: la evaluación de desempeño docente debe estar asociada al ascenso en el escalafón o a la reubicación en el nivel salarial.
– No salarial: la evaluación de desempeño docente debería diferenciarse del ascenso en el escalafón o de la reubicación en el nivel salarial.
– Diagnóstico: la evaluación se enfoca en la identificación de características contextuales, de formación docente o institucionales, en las que se desarrollan las prácticas.
– Formativa: los procesos de evaluación deben servir para la transformación de las prácticas docentes, el conocimiento del docente (disciplinar o pedagógico), la retroalimentación por parte de un par o la posibilidad para reflexionar sobre la práctica.
Por su parte, más del 70% de los educadores encuestados reconoce que la evaluación de competencias hecha antes con lápiz y papel, previa a la incursión del video, permitía recoger información sobre sus conocimientos disciplinares (Anexo 2, figura 7). Esto contrasta con las respuestas dadas frente al uso del video en la evaluación actual, en la que aproximadamente el 70% de las respuestas está relacionado con las prácticas de aula, el contexto, la práctica pedagógica, el conocimiento y la realidad (Anexo 2, figura 8).
Con respecto a las demandas de los procesos de evaluación referidos a la planeación de cada uno (lápiz y papel vs. video), las diferencias se marcan en las dos palabras que muestran la mayor demanda percibida por los educadores: para la prueba de lápiz y papel, los educadores indican que lo que más requerían era lectura, asociada al fortalecimiento de sus conocimientos disciplinares y pedagógicos. Por su parte, para la elaboración del video, los educadores indican que lo que más requieren es tiempo, asociado a las acciones de realización de la actividad, planeación y grabación de la misma, resaltan además la necesidad de contar con los recursos tanto físicos como económicos suficientes para llevar a cabo lo solicitado (Anexo 2, figuras 9 y 10).
Ahora, frente a las expectativas generadas por los resultados en cada una de las evaluaciones se encontró que, aunque para la evaluación ECDF las expresiones usadas por los educadores para mostrar sus expectativas es mucho mayor que las reportadas en la evaluación por competencias, la expectativa principal es, en los dos casos, “pasar o ascender”. No obstante, en la nueva evaluación (ECDF) aparecen expectativas referidas a la autoevaluación, al mejoramiento de la práctica y a lo que los pares indicarán en su retroalimentación unida a un rasgo que se marca de manera fuerte con la emocionalidad de los educadores: la incertidumbre. En la prueba de lápiz y papel, sus expectativas se sentían un poco certeras en atención a la autovaloración de los educadores respecto a sus conocimientos, a qué tanto sentían que se habían preparado, estudiado o repasado para presentar la prueba. En contraste, los educadores manifiestan que con el uso del video los resultados se hacen inciertos, cuestionan la objetividad de los pares e incluso la veracidad de las situaciones que ellos o sus compañeros presentan en los videos (Anexo 2, figuras 11 y 12).
El uso de los resultados de ambas evaluaciones también difiere. La respuesta más frecuente en el caso de la evaluación por competencias es que no se hacía uso alguno de los resultados. Para el caso de los resultados asociados a la ECDF, aunque también se nombra esta posibilidad, además se hace referencia a la lectura detallada de estos para mejorar la práctica mediante las observaciones que se emiten o los comentarios de los pares y se menciona la posibilidad de asistir a los cursos ofrecidos por las Instituciones de Educación Superior (Anexo 2, figuras 13 y 14). Lo que podría inferir una aproximación al carácter formativo de esta evaluación.
En cuanto a los cambios que los educadores perciben en su institución educativa, en sus compañeros o en su propia práctica, asociados a la realización del video como parte de la evaluación de desempeño docente, los resultados indican