Образование. Историко-культурный феномен. Евгений Белозерцев
«свободу и ответственность». Нельзя не увидеть здесь фактическую отсылку к такой сущностной черте русского национального бытия, как соборность, которая может рассматриваться в качестве позитивной характеристики культурно-образовательной среды.
Таким образом, понятие «среда» необходимо как гарантия исследовательской определенности – наша родина так богата и многолика, что в ней легко «заблудиться». Поэтому путь, на который мы вступили, предполагает, в частности, трактовку культурно-образовательной среды как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего. Более подробно о средовом подходе будет рассказано в специальной лекции на примере Елецко-Орловско-Липецкой земли и ее людей.
Об отношении к тому, что изучаем. Настоящую лекцию предваряет эпиграф. Прочитаем его еще раз и поразмышляем.
B. И. Вернадский приглашает к диалогу, стало быть, к субъективным высказываниям. В этой откровенной, нескрываемой субъективности отношения к образованию, по-видимому, и заключается специфика исследовательского направления. Кто берется изучать образование, способен преуспеть лишь тогда, когда осознает свое родство с ним, когда видит перед собой не абстрактный объект исследования, а что-то свое, личностно значимое, «нашенское».
Декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная исследователю индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким культурно-историческим реалиям. И, наоборот, «объективность» без предварительной «субъективности» вполне способна привести к тому, что в качестве объекта или предмета исследования окажется не то образование, которое все еще поражает и удивляет всех, а некий осовремененный материал, отстиранный, приглаженный, причесанный, но не настоящий.
В последние годы, наряду с добротными исследованиями, появилось немало работ, в которых наметилось этакое легковесное отношение, например, к непрерывному образованию. Это сложное понятие сводится в них к описанию трех этапов – довузовского, вузовского, послевузовского, или описанию взаимоотношений двух-трех типов учебных заведений. Очевидно, что этого недостаточно. Непрерывное образование – пограничная проблема, находящаяся на стыке ряда общественных наук, – предполагает нетривиальные, непротиворечивые, сердцем и умом принятые основания для адекватного рассмотрения заявленной темы. Это позволяет надеяться на то, что нам удается участвовать в продолжении фундаментальной философско-просветительской традиции, так как мы уверены, что именно в данном контексте необходимо изучать проблемы образования.
Однако, как показывает практика, такое изучение оказывается гораздо более сложным делом, чем представляется. Например, по понятным причинам так сложилось, что нашим уважаемым историкам педагогики приходилось в ходе анализа дореволюционных педагогических персонажей и фактов все религиозно-философское «выносить за скобки» (либо стыдливо замалчивать,