Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога. А. Г. Зикеев
трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже».[4]
Многие исследователи (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. Ф. Собатович, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева) указывают на своеобразие речевого развития дизартриков, обусловленное поражением артикуляционного аппарата: позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения, что приводит к недостаточному накоплению словаря и различным замещениям по ситуации, по внешнему сходству (наперсток – «палец», желудь – «орех», петля – «дырка» и т. п.).
Для диагностики речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) важное значение имеет точное знание локализации мозгового поражения (Мастюкова Е. М., 1985).
В сложной структуре нарушений у детей с ДЦП частота речевых расстройств, как отмечают И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько (2001), составляет до 80 %. При ДЦП наиболее часто встречается дизартрия, гораздо реже алалия, сочетающаяся с дизартрией.
От степени этих нарушений зависят речевые возможности учащихся.
Важно также учитывать, что динамика речевого развития у детей с ДЦП обусловлена не только тяжестью и характером поражения двигательной сферы, но и состоянием интеллекта ребенка (структурой интеллектуального дефекта). Как известно, речевая деятельность детей развивается и совершенствуется в общении с окружающими людьми на основе возникновения потребности в общении, мотива. Малоподвижный образ жизни ребенка с ДЦП, «урезанный» характер предметно-практической деятельности и в связи с этим ограниченность контактов с внешним миром часто приводят к недоразвитию мотивационной сферы, что отражается на общем развитии речи, в частности это проявляется в ограниченности словарного состава.
Многие исследователи (Малофеев Н. Н., 1985, 1988; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицина Л. М., 2004, и др.) описывая специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо подчеркивают, что развитие мышления и обогащение словаря составляют единую проблему в общем развитии детей этой категории.
По данным специалистов, в структуре дефекта у детей с ДЦП значительное место (у 80 % детей) занимают нарушения речи, как фонетические, так и грамматические и лексические. У тех из них, кто обладает достаточно активной речью и не имеет на рушений в произношении и в построении фраз (для большинства детей с ДЦП – 65–85 % – характерны тяжелые дизартрические расстройства), наблюдаются затруднения в понимании смысла и значения употребляемых слов, за многими используемыми словами отсутствуют конкретные представления (Мастюкова Е. М., 1985).
Словарь детей с ДЦП отличается крайней бедностью как по количеству, так и по качеству. Об ограниченности объема свидетельствуют: преобладание коротких простых предложений (их сверстники в общеобразовательной школе в два раза «многословнее» при составлении