Сборник тезисов IV Международной конференции «Коучинг в образовании» 22–24 ноября 2016 года. Часть 1. Коучинг в школьном образовании (учебном и воспитательном процессе). Коучинг в вузе. Коучинг в профориентации школьников и студентов. Анна Мирцало
а кто-то – без карандаша. Кому-то важно после чтения поделиться с другими, а кому-то – помолчать и побыть в уединении. Да и при выборе книги кто-то руководствуется рекомендациями, а другие выбирают книгу по аннотации или даже просто доверяя автору или серии.
Эти вопросы важно обсуждать доброжелательно (здесь будет очень эффективна модель «чистого языка» Кейтлин Уокер, о которой пойдет речь в одной из следующих статей), открыто признавая, что, к примеру, поговорить после чтения хочется, но никто из близкого окружения не разделяет этого желания, или что выбор книги происходит случайным образом, поэтому нередки разочарования. Осознавая эти нестыковки, ученики смогут найти решение, вывести чтение в своей жизни на новый, более наполненный и глубокий уровень.
Каждая грань читательской идентичности предполагает свои навыки или действия, связанные с чтением. К примеру, Читатель может получать удовольствие от ведения читательского дневника (нет, не того непонятного, а оттого скучного, как раньше требовали в школе, а в той форме, в которой по-настоящему хотелось бы его вести – ментальная карта, сборник цитат, артбук, тетрадь эссе). Представляете, как здорово потом будет перелистывать страницы такого дневника и замечать, сколько прочитано, с удивлением обнаруживать те перемены, которые произошли внутри за это время. И ведь чтение могло быть не последним фактором этих изменений.
Наш образ Читателя значительно выиграет от понимания значимости выбора книги. Не случайного чтения всего, что попалось под руку, а с опорой на значимые для нас ориентиры и мнения. Кому мы по-настоящему можем доверять? Как выстроим для себя план чтения – можно читать случайным образом, а можно выбирать и сознательно сближать книги, написанные, к примеру, в рамках одной эпохи или проблемы, исследуемой на страницах произведения. Надо сказать, что эти два примера никак не связаны с «хорошо» или «плохо» – это просто разные стратегии, обе они продуктивны, если соответствуют читательской идентичности человека.
Еще один навык нашего внутреннего Читателя – это умение осознавать и выражать свои чувства в связи с прочитанным текстом. От школьников часто приходится слышать, что то или иное произведение им не понравилось, а при обсуждении оказывается, что не понравился им конкретный сюжетный элемент или поступок героя – не произведение в целом. Чтение и развитие эмоционального интеллекта оказывается взаимодополняющим процессом: чтение создает для нас опыт, который мы можем никогда не пережить в собственной биографии, и вызывает чувства, которые в иных обстоятельствах будут не столь ощутимы; а опыт осознания чувств позволяет становиться все более чутким к тексту (да и в жизни), замечать больше деталей, уметь не только сопереживать герою, но и проявлять эмпатию на разных уровнях: по отношению к герою, автору, эпохе (и, как следствие, к другим людям).
Если говорить о практическом, материальном выражении внутреннего Читателя, то оно связано прежде