От чтения – к творчеству жизни. И. И. Тихомирова
эмоционального развития детей. Действительно, эта задача присутствует в программах школьного образования, значится она и в программе уроков чтения. Но одно дело – выдвинуть задачу, а другое – её решить, ей должны соответствовать и методология и конкретная методика урока, и критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Однако здесь мы видим явное расхождение. Сам литературный образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику права на уникальность его восприятия. Не соответствуют задаче эмоционального развития читающего ребёнка и тесты, проверяющие уровень понимания содержания и смысла художественных текстов, овладения элементами литературоведческого анализа. Среди тестов нет ни одного, который был бы связан с выявлением собственного отношения ребёнка к произведению, его способностью сопереживать героям произведения и его автору. Аналогичный вывод напрашивается и при знакомстве с конкретными вопросами, сопровождающими в учебниках те или иные художественные тексты. Здесь в лучшем случае можно встретить вопросы о переживаниях героев и авторов («Что чувствовал герой?», «Что волновало писателя?»), но не самих обучающихся. Отсутствие же вопросов о субъективной стороне восприятия (ими могут быть такие: «Какие чувства ты испытывал при чтении?», «Что взволновало тебя?», «Чему ты порадовался?», «Кого пожалел?», «Кому готов был помочь?», «Как менялось твое настроение по ходу чтения и почему?») подтверждает, что читательским эмоциям детей не придается на уроке нужного значения.
Иногда можно услышать возражение: ведь чувства возникают помимо воли читателя, ими нельзя управлять. Они есть или нет. Это верно. Нельзя заставить любить или ненавидеть. Но есть опосредованный путь, подсказанный практикой выдающихся учителей-словесников и театральных деятелей: через возбуждение фантазии читателя, через жизненные ассоциации, идентификацию – к эмоциональному переживанию. «Фантастика, – писал К. С. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память и, выманивая из скрытых за пределами сознания складов её элементы, когда-то испытанных чувств, по-новому организует их в соответствии с возникающими у нас образами». У каждого читателя, как бы мал он ни был, есть опыт переживаний, впечатлений, отношений. Если его «взбудоражить» в памяти сердца, «выманить» оттуда и соотнести с переживаниями героев, с авторским настроением прочитанного произведения, идущим от текста к читателю, то есть надежда, что пойдут и встречные токи – от читателя к тексту. В связи с этим заслуживает внимания тип заданий, которыми воспользовались авторы книги «Речь, язык и секреты пунктуации» Г. Транше и другие. Художественные тексты они сопровождают указаниями такого рода: «Включите воображение», «Включите слух», «Включите внутреннее зрение», «Старайтесь всё, что можно увидеть, увидеть на своём мысленном экране, как в кино» и др., нацеленные на активизацию