Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. Н. П. Локалова
развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике (см. точки на рис. 2). Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития – только один из них. О том, какие же еще причины могут приводить к школьной неуспеваемости, речь пойдет ниже.
Тексты для самостоятельного изучения
Чуприкова Н. И. Понятие о когнитивных репрезентативных структурах как системной основе усвоения знаний и умственного развития[6]
Цели обучения детей в школе обычно формулируются в виде определенного их набора или перечня. Это: дать ребенку необходимую сумму знаний, сформировать необходимые умения и навыки (читать, писать, считать, решать разного рода задачи, читать план и карту, писать сочинения и т. п.), развить его восприятие, память, мышление и способности, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как–то сами по себе, умения и навыки формируются где–то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышления и способностей. В этом эклектическом конгломерате не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположенной. Нет также разумных критериев для установления самого набора целей обучения, который может достаточно значительно отличаться у разных авторов.
Наряду с этим в последнее время все большее понимание и признание получает подход, который можно назвать унитарным. Он формулирует, по существу, одну–единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим, должно вести к развитию учащихся: к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое.
Но когда при этом задаются вопросы, а что же именно должно развиваться у ребенка, что же именно является носителем, субстратом, «материей» развития, то ответы носят или слишком общий и неопределенный характер (должна развиваться личность ребенка и его ум, его внутренний мир, его психика и т. п.) или вновь возвращаются к понятиям знаний, умений, навыков, отдельных психических процессов, способностей и общего мировоззрения. Таким образом, и в рамках этого более прогрессивного унитарного подхода эклектическое многообразие целей обучения все еще остается непреодоленным. И это естественно, раз не выявлен единый носитель развития, цементирующий все его разные стороны и проявления.
Между
В кн.: Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (К обоснованию системно–структурного подхода). – М.: Изд–во Московского психолого–социального института; Воронеж: изд–во НПО «МОДЭК», 2003. – С. 9–12, 23–24, 25–27, 28–29.