Технология блага. Очерки теологии образования. Д. В. Шмонин
ценностно обоснованного образования[46], в которых (с опорой на анализ различных аспектов понятия парадигмы у Т. Куна) обосновывается мысль о том, что образовательную парадигму следует рассматривать как феномен культуры и как философско-культурологическую категорию, социальную идеальную форму не только в аксиологическом аспекте, но интегрально, во всем объеме, включая эпистемологическую, социально-психологическую и социологическую составляющие. Определенная образовательная парадигма, при таком подходе, выступает в соответствующий период времени в качестве доминирующей социальной ценности культуры.
Некоторые исследователи подробно анализируют различные классификации педагогических парадигм: по принадлежности к педагогическому натурализму или к педагогическому идеализму[47], по роли учителя или воспитателя в педагогическом процессе («педагогика авторитета»; «педагогика манипуляции», «педагогика поддержки»)[48], по «уровню» отношения к познаваемой реальности («объективный» уровень – научно-техническая парадигма; «субъективный» – гуманитарная парадигма; «трансцендентный» – «парадигма традиции») и т. п. Переработка и дополнение последней типологии дает, например, Ф.Н. Козыреву возможность построить собственную схему, в которой эволюция педагогической идеи раскрывается параметрически, через увязывание различных источников знания (имманентный, трансцендентный) и предметов знания (субъект, объект)[49].
Важность для нас представляют выводы о динамике современных общепедагогических тенденций и роли в этом гуманитарного подхода[50]; за ними следуют точные и полные характеристики ситуации, в которой начинает осуществляться переход от одной парадигмы к другой: появление «новых интеллектуальных окон», то есть нового видения путей совершенствования человека (внутренний педагогический фактор), и появление новых «увлечений эпохи» (фактор культурного настроения эпохи).
О необходимости интенсивного проникновения гуманитарного мышления в педагогику, о противостоянии направленному на деградацию системы образования вектору «реформ» или «процедур модернизации»[51], вымывающих гуманитарное знание из образовательных программ, что напрямую связано с постмодернистским состоянием культуры[52], говорят работы Д.К. Богатырева, А.П. Балицкой[53], Ф.Н. Козырева, других упомянутых (и не упомянутых за недостатком места) нами философов и теоретиков образования. В наши дни действительно наблюдается некое неустойчиво-равновесное состояние, которое можно охарактеризовать как беспокойство в преддверии серьезных перемен, парадигмальных сдвигов, смены логик. И ответственность гуманитарного педагогического сообщества, представителей всех его сегментов – от предельно «светских» до конфессионально ориентированных, церковных, религиозных должна проявиться в совместном поиске характеристик этого фундаментального поворота от (скажем предельно широко) ново-европейской образовательной
Там же. С. 33.
Там же. С. 37.
Там же. С. 53.
Удачное выражение А.П. Балицкой (Балицкая А.П. Гуманитаристика и гуманитарное знание: к концепции модернизации высшего образования // Вестник Герценовского университета. 2009. № 11. С. 6.)
Помимо упомянутой выше статьи см.: Балицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15; ее же. Гуманитарное образование в контексте модернизации: теория и практика // Вестник Герценовского университета. 2011. № 3. С. 3–8.