Prace Polonistyczne t. 67/2012. Praca zbiorowa
Sprogtest, evalueringer og deres virkninger
Evalueringer og test har alle de forviklinger og kontroverser ved sig, som man kan forvente, når man tilstræber at bruge videnskabelig metode direkte i den politiske, pædagogiske og praktiske virkelighed.1
Hvad er konsekvenserne af sprogtest? Hvori består deres betydning, praktisk, organisatorisk, samfundsmæssigt og politisk? Det er enkle spørgsmål at stille. Men de er vanskelige at besvare. Konsekvenserne er formodentlig mangfoldige, og de spreder sig på mange niveauer fra det store samfundsmæssige plan og helt ned til det enkelte individ. Hvilke konsekvenser, man kan få øje på, afhænger som i enhver kompliceret samfundsvidenskabelig problemstilling af de(t) teoretiske perspektiv(er), man lægger ned over sagen.
Den teoretiske tænkning om sprogtest og den teoretiske tænkning om evaluering har i de senere år foretaget en parallel bevægelse (hvad angår test, se Shohamy 2007). På begge områder har den forskningsmæssige interesse udviklet sig fra primært at fokusere på måletekniske forhold til nu at handle om de samfundsmæssige, organisatoriske, sociale, politiske og praktiske omgivelser, som test/ evaluering foregår i. Både test og evaluering er produkter af tidsånden og en række samfundsmæssige betingelser, men de virker også tilbage på mennesker og deres vilkår i konkrete situationer. Snarere end blot at spørge, om test og evaluering korrekt måler det, der bør måles (den intrinsiske side), er man i dag således optaget af den ekstrinsiske side, altså de mange måder, som evaluering og test virker på midt i den sociale virkelighed.
Der er selvfølgelig også forskelle på evaluering og sprogtest. Evaluering plejer at handle om vurderinger af offentlige indsatser og deres virkninger. Sprogtest har oftere fokus på den enkeltes sproglige udvikling, men bruges jo også som virkemidler og indikatorer i sprogpolitikken. Om en sprogtest er en evaluering, er derfor ikke et intrinsisk metodespørgsmål, men et ekstrinsisk praktisk, organisatorisk og politisk spørgsmål.
Artiklen består af to dele med hver sin ansats. I første del spørger jeg: Har der været nogle væsentlige udviklingstræk de senere år i organiseringen af evaluering, og herunder de værdier og tankegange, som er dominerende i tidsånden? I anden del drager jeg nogle konsekvenser for vore begreber om virkningerne af evalueringer og sprogtest. Jeg bruger i det følgende grundskolen og indskolingen som eksempel, men overførbarheden til unge- og voksenområdet ligger lige for.
Tidstypiske stilarter i test og evaluering
Betragt to idealtyper, dvs. rendyrkede begrebslige måder at se virkeligheden på, som ikke skal forveksles med virkelighedens forvirrende kaos. Disse to idealtyper vil jeg kalder »den refleksive modernitet« og »revisionssamfundet«.
I den refleksive modernitet har man nået den erkendelse, at samfundets fremskridt ikke længere har automatisk opbakning. Som Ulrich Beck (1992) er inde på, er der måske endda for meget fremskridt snarere end for lidt; for fremskridtet skaber nemlig en række bivirkninger. Heldigvis har man i refleksiv modernitet en række refleksionsværktøjer. Løbende evaluering er et af de vigtigste. På det pædagogiske område kender vi løbende evaluering som led i »at møde eleven, der hvor eleven er« såvel som i elevens »ansvar for egen læring«.
Refleksiv modernitet er også karakteriseret ved, at ingen længere tror på, at fremskridtet fører til samme verdensopfattelse hos alle. Det gælder på det store globale plan, hvor kultur- og trosforskelle ikke forsvinder, blot fordi der kommer mere og mere modernitet til alle på jordkloden. Og det gælder på det lille lokale plan, hvor det bliver åbenlyst, at der er fundamentalt forskellige perspektiver på en offentlig indsats, alt efter om man er mand eller kvinde, læge eller patient, dansker eller nydansker, lærer eller elev osv. Ingen tror på, at et fremskridt vil få alle opfattelser til at konvergere i en stor fælles og fornuftspræget opfattelse. I stedet lyder dagens bud, at man må skabe en udvikling ved at bringe alle de forskellige opfattelser i spil med hinanden på en forhåbentlig konstruktiv måde. Igen må man lytte og reflektere. Evaluering med inddragelse af brugere og andre interessenter har derfor været tidens løsen under refleksiv modernitet. Men den slags evaluering har ikke været uden problemer. Evalueringerne har været subjektive og derfor uforudsigelige og tillige usammenlignelige og vanskelige at sammenfatte. Ikke mindst fra et ledelses- og styringsperspektiv har man derfor haft et behov for at rydde op og skabe overblik.
Det overblik er kommet med det såkaldte »revisionssamfund« (eller The Audit Society (Power 1997)). Her er evaluering og test løbende, standardiserede, obligatoriske og sammenlignelige. Nu skal alt evalueres, og det systematisk. Alle skoler skal indsende kvalitetsrapporter. Alle elever skal have handleplaner. Og alle skal sprogtestes. Jo tidligere, jo bedre. I revisionssamfundet vil man foregribende håndtere de samfundsmæssige problemer ved hjælp af indikatorer og indrapporteringer, inden de viser sig som en risiko for beslutningstagerne.
I mange tilfælde betyder det nok, at lidet ophidsende og ikkehandlingskrævende forhold også dokumenteres grundigt. En hel del evalueringer og test bliver rutineprægede. Man kan kalde dem evalueringsmaskiner. De er baserede på indikatorer, manualer, håndbøger, skemaer, test og bureaukratisk afrapportering, således at ethvert tilsyneladende subjektivt element er elimineret. Derfor kører evalueringsmaskinerne relativt uafhængige af, hvem der er operatører i det daglige.
Mange af evalueringsmaskinerne fører ikke til kvalitetsforbedringer. Men de fastholder et afrapporteringsansvar. Det er klart og indlysende, hvem der har et ansvar for hvilke scorer på hvilke test, og hvem der har et ansvar for indrapporteringen. Den samfundsmæssige nøgle, der bedst forklarer et sådant evalueringsregime, har ikke at gøre med refleksivitet, udvikling og læring. Nøglen ligger i stedet i risikominimering og fastholdelse af ansvar gennem afrapportering. Allerede inden en ubehagelig afvigelse fra en opstillet testnorm sker, er den foregrebet gennem obligatoriske mekanismer, der mere ligner forsikring end kvalitetsudvikling. Ønsket om at eliminere vilkårlig og uforudsigelig evaluering spiller sammen med et ledelsesmæssigt ønske om forudsigelighed og overblik. Mediernes fokus på enkeltsager styrker kun politikernes behov for at sige, at der er installeret et overvågningssystem, så der er styr på sagerne. Over det hele svæver nogle aktuelle kulturelle værdier, der siden 2001 har betonet elimineringen af sjældne, men forfærdelige begivenheder. Overvågningssystemer både i direkte og i overført betydning skal derfor sikre samfundet mod ubehagelige overraskelser.
Sprogtest kan selvfølgelig være relevante i både refleksiv modernitet og i revisionssamfundet. I den refleksive modernitet kan de bruges til at justere pædagogisk praksis ind på situationelle forhold og det enkelte barns kognitive og sproglige udvikling. Hovedvægten lægges dermed på læring og udvikling. Men jo mindre systematik der er i anvendelsen af test, jo mere sporadisk vil anvendelsen være.
I revisionssamfundet lægges hovedvægten derimod på den systematiske kontrolfunktion. Opsynet er obligatorisk og vedvarende. Efterhånden som børn, pårørende, pædagoger og ledere indretter sig på testens sociale virkelighed, og brugen af test institutionaliseres, kan man forestille sig en række videre samfundsmæssige konsekvenser, som dårligt lader sig beskrive ved de kendte begreber »kontrol« versus »læring«.
Anvendelser af sprogtest
Test gør andet og mere, end de siger, de gør. Det ser ud som om, der er styr på ting, når de måles. I en kultur, der lægger vægt på rationalitet, objektivitet og målbarhed, ser beslutningsprocesser fornuftige ud, hvis der lægges data til grund for beslutningen (Feldman og March 1981). Moderne organisationer bruger derfor styringskoncepter, der baserer sig på indgående afrapportering af store mængder data, også selv om de mange data ikke altid relaterer sig til de beslutninger, der tages. Mere end én politiker giver udtryk for, at hvis der er obligatoriske test, så er der styr på tingene. Ideen om, at en dokumenteret praksis også er en god praksis, er nærmest selvindlysende, i hvert fald i et afrapporteringsøjemed. Måske er formålet med evalueringer og test egentlig ikke at skabe nogen udvikling, men at udbrede en følelse af tillid til, at nogen har det store overblik, og at der gøres noget (Power 2004).
Imidlertid