Педагогический поиск. Время перемен. Андрей Вячеславович Коржуев
педагогическое знание от философии и психологии или их следует рассматривать как имманентно соединённое в целостность; как в одном и в другом случаях построить саму педагогику; как её позиционировать – в виде прикладной научной теории или как научно неавтономной области конкретизации философских и психологических концепций, на статус самодостаточного теоретико-прикладного знания не претендующей; какой способ теоретического построения (в первом из только что обозначенных случаев) применить – аналогичный естествознанию и математике аксиоматический, или принципиалистический, или какой-либо специфичный, проявленный в какой-нибудь близкой педагогике теоретически представленной области гуманитарного знания.
Накопив впоследствии весьма солидный пласт знания, представленный в книгах А. М. Новикова, В. В. Краевского, В. М. Полонского, В. И. Загвязинского и других авторов [13; 26; 27; 38; 47], данная область науковедения сегодня накопила и не меньше серьёзных к себе вопросов. Среди них, например, вопрос о том, возможна ли всё-таки педагогическая теория, – он хотя и стоял ранее, но раскрыт авторами не был, несмотря на укоренившееся широкое употребление в литературе. Возможна ли она в принципе, как отделённая хотя бы теоретически (или гипотетически) от теории философской и психологической, или такие попытки заранее обречены на неуспех? Что есть явно фиксируемая междисциплинарность педагогики – как на уровне самого знания, так и на уровне метода его получения – благо или «боль»? Как и комплекс вопросов, связанных с возможностью представить педагогическое знание в логике научного закона как устойчивой связи между явлениями, а также с возможностью ограничиться принципиалистическим представлением. Последнее было так или иначе осуществлено и даже помещено в педагогические энциклопедии – например, известные принципы обучения, включающие требования научности, наглядности, доступности, системности, практической направленности обучения и ряд других. Однако при этом также явно фиксируется неясность основания выделения таких принципов, неясность самой возможности поставить их в один смысловой ряд.
Впоследствии (после представления первых вариантов методологического знания в педагогике) стала ясно осознаваться ещё одна «больная» проблема: что есть наблюдаемая вопиющая множественность трактовок авторами научных трудов базовых терминов педагогики – объективная необходимость, отражающая широкий междисциплинарный контекст этой науки, или «болезнь» научного становления, к сожалению, прогрессирующая? Как и проблема множественности содержательного наполнения одних и тех же по стилистике педагогических конструкций: до каких пор, например, может размножаться личностно-деятельностный подход, чем это обусловлено – значимыми различиями философских и психологических основ, выбираемых различными авторами-педагогами (и тогда это ещё простительно), или различиями стилистического характера?
Наконец,