Universidad - Sentido y crítica. Iván Carvajal
con ello la «formación» de la cultura, en primer término de la cultura nacional, y en perspectiva de una cultura universal fundada en la razón. Humboldt es bastante explícito en cuanto se refiere a la función político-cultural que debe tener la Universidad de Berlín en la formación de la cultura nacional alemana (Humboldt, 2005). En contraste con la universidad francesa que surge de la reforma napoleónica, la universidad alemana privilegia la vocación científica y sistemática. Frente a la enseñanza de saberes técnicos transmitidos por los maestros, que prevalece en el modelo napoleónico, en el modelo humboldtiano se incentiva la formación de los estudiantes en seminarios que les permitan desplegar sus capacidades investigativas, su creatividad. La ciencia, para Humboldt, es un proceso abierto de conocimiento, de ahí que se privilegie la investigación y la formación de científicos, es decir, de investigadores. A su juicio, la escuela profesional se limita a transmitir saberes ya conocidos. Más tarde, las universidades del ámbito anglosajón, primero las inglesas y escocesas18, y luego las estadounidenses, procurarán incorporar algunos aspectos de la «universidad alemana» a su propia matriz, esto es, a la universidad basada en «colegios». En este ámbito anglosajón, el seminario se utilizará ante todo en los estudios graduados, las maestrías y los doctorados.
La semejanza del proyecto reformista latinoamericano de los años 60 y 70 del siglo pasado con el «modelo clásico alemán» de universidad es sin embargo parcial y relativo. ¿En qué contexto intenta desplegarse el nacionalismo progresista latinoamericano de los años 60 y 70 del siglo XX? Es verdad que ese nacionalismo progresista tuvo en su horizonte histórico las últimas luchas anticoloniales de África y Asia, y sus efectos ideológicos, como puede verse en el pensamiento de Franz Fanon o de Ernesto «Che» Guevara. Los procesos de liberación nacional de las últimas colonias irrumpen en el contexto de la Guerra Fría, en la confrontación entre los bloques «capitalista» y «socialista», entre Estados Unidos y la URSS, en medio de una revolución tecnológica basada en el uso de la energía termonuclear y la cibernética. Lo que aparecía en la época ante los intelectuales latinoamericanos y tercermundistas era nada menos que la búsqueda de una alternativa al capitalismo y al neocolonialismo, dado que cualquier proyecto de «desarrollo nacional» que no rompiese los vínculos con el capitalismo metropolitano no tendría otro futuro que el restablecimiento del dominio imperialista, y a la vez una independencia con respecto a las formas del socialismo real, sobre todo después de los procesos de denuncia del estalinismo (cf. Fanon, 1965). No existía sin embargo posibilidad alguna de capitalismo autónomo; cualquier proceso nacional o regional tenía que inscribirse dentro del sistema capitalista mundial. Las llamadas burguesías nacionales eran o demasiado débiles para dirigir y encauzar un proyecto nacional o estaban articuladas de una u otra forma al capitalismo externo. Por otro lado, sobre todo a partir de la divergencia chino-soviética, el nacionalismo progresista sospechaba de la adscripción al bloque socialista liderado por la URSS. ¿Era posible, en esas circunstancias, un «socialismo nacional», como el que habían propugnado Nasser y otros políticos árabes y africanos? ¿Era posible una modalidad de «socialismo nacional» o incluso de desarrollo capitalista autónomo en América Latina? Los reformistas universitarios de los años 60-70, más que plantearse esa cuestión, prefirieron postular la posibilidad de inserción de la universidad en las luchas revolucionarias o cuando menos la posibilidad de una acción ideológica y cultural que contribuyese a la «toma de conciencia» de los pueblos latinoamericanos. No obstante, esa toma de conciencia se inscribiría en el proyecto de liberación nacional del neocolonialismo.
La «misión» de las universidades latinoamericanas dentro de ese proyecto nacional progresista tenía como núcleo de su programa, como ya hemos visto a propósito de las tesis de Ribeiro, el estudio de la realidad nacional, el diagnóstico de los grandes problemas nacionales, el sondeo de las aspiraciones populares y la demostración de la total incapacidad del sistema vigente para encontrarles soluciones viables y efectivas dentro de plazos previsibles. Esto es, la universidad debía asumir una función cognoscitiva, de análisis y a la vez de crítica del sistema social. Esta era una tarea ante todo de las ciencias sociales y las humanidades. De ahí que la reforma pusiera su énfasis en el desarrollo de algunas disciplinas vinculadas con ese propósito: la historia, la sociología, la antropología, la economía; y que paralelamente postulase una filosofía distinta, liberadora, latinoamericana, como propusieron Salazar Bondy, Zea, Ardao, Roig y otros intelectuales latinoamericanos. ¿Qué sucedía, en tanto, con las disciplinas técnicas, con las ingenierías, las profesiones agropecuarias, la arquitectura, la administración pública y la gestión empresarial? ¿Qué, con la medicina y las profesiones relativas a la salubridad y la sanidad? Los reformistas se encontraban en este ámbito ante un serio problema relacionado con la «universalidad» del conocimiento científico y con la «dependencia tecnológica». Su respuesta a este problema contiene dos aspectos: el primero, la concientización de estudiantes y profesores, y el segundo, que es el de fondo, el esfuerzo por dotar de algún contenido «nacional» y «autónomo» al saber científico y a su «aplicación» tecnológica. ¿Cómo articular en un solo proyecto de reforma estas distintas y diferentes disciplinas científicas, técnicas y profesionales? En el propio ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, ¿cómo articular dentro del propósito crítico la dimensión científica, y por tanto la actividad investigativa, con la preparación profesional que se orienta hacia la tecnocracia, hacia la formación de los cuadros que requiere el propio sistema, el statu quo, para su reproducción? A juicio de Darcy Ribeiro, la vieja universidad latinoamericana había sido incapaz de desarrollar una ciencia de lo humano, señalamiento que es digno de destacarse, proviniendo, como proviene, de alguien que se propuso nada menos que analizar los procesos civilizatorios de la humanidad. La ciencia académica y precaria debía ser reemplazada, más aún, demolida y suplantada, si se deseaba que sirviese para la transformación social:
Nuestro desafío es nada menos que rehacer la ciencia —tanto las humanas como las «deshumanas»— creando los estilos de investigación útiles a nuestras sociedades como herramientas de aceleración evolutiva y de autosuperación. Para ello, el primer paso debe asumir el compromiso, aparentemente paradojal, de demoler y suplantar la ciencia que tenemos, en tanto es representación local de un estilo de pensamiento y de acción que, al no prestarnos ayuda, nos obstaculiza. Si confiáramos las tareas de la transformación social a los científicos que tenemos o a los que ellos podrían reproducir, es casi seguro que el resultado sería mediocre, y quizás, negativo (Ribeiro, 2007).
La reforma se encontraba ante «obstáculos epistemológicos» que no podía resolver en el campo de la ciencia, ni tampoco en el de la tecnología. En un momento en que el saber adquiere la forma de una unidad entre ciencia y tecnología, en el contexto de revolución científico-tecnológica contemporánea, esto es, la vinculada a la energía nuclear y la cibernética, lo que postulaba la reforma se circunscribía a la «utilidad» del conocimiento. La tendencia reformista no llegó, en efecto, a plantear una crítica de la revolución científico-tecnológica que estaba en curso.
Sin embargo, la crítica emprendida por los reformistas en torno al saber universitario y a la vieja «universidad napoleónica», a la vez que la confrontación contra los procesos de «modernización refleja», devino en la postulación de nuevos modelos de estructura universitaria. Se percibe entre los reformistas el esfuerzo por superar la estructura de facultades y escuelas, por dotar a las estructuras académicas de la flexibilidad necesaria a fin de que pudiesen responder a las demandas de nuevas profesiones, de tecnificación de la enseñanza y de ampliación de la matrícula, por crear las bases institucionales para la investigación científica y la consiguiente apropiación, adaptación e invención tecnológica, exigencias todas estas que comparten los reformistas con los modernizadores. Se intenta, en los modelos de universidad que proponen, superar tanto la estructura de facultades y escuelas como la estructura por departamentos que proviene del modelo estadounidense de universidad. La «síntesis» que propone Ribeiro, por caso, es una combinación de facultades y departamentos o institutos; en aquellas se pondría énfasis en la enseñanza profesional, y en estos últimos, en la investigación.
Cabe preguntarnos si, más allá de las intenciones críticas y el anhelo de vincular a la universidad con la transformación social, hubo en realidad un proyecto consistente de reforma que tuviese la posibilidad de contrarrestar el empuje de la «modernización refleja» en América Latina.