Educación a distancia. Silvia Coicaud

      M. Barajas Frutos (2003) define a los EVA de la siguiente manera:

      Cualquier combinación a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que contenga algún nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. El apoyo que reciben los discentes y la comunicación entre los actores del aprendizaje usando diferentes tecnologías telemáticas... es también un elemento característico [...] puede ser desde un campus virtual sin interacción presencial hasta una clase convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario regular y la clase asignada. Esta característica es lo que hace de los EVA un instrumento de innovación dentro de las instituciones convencionales de enseñanza. (Barajas Frutos, 2003)

      También se habla hoy en el mundo anglosajón de b-learning, blended-learning o “enseñanza mixta”, términos que se emplean para destacar las ventajas y posibilidades que ofrecen tanto las metodologías presenciales como las de educación a distancia. Un ejemplo de ello lo constituyen las propuestas educativas de posgrado, muchas de las cuales utilizan multiplataformas y multitecnologías comunicativas en forma combinada con algunos encuentros presenciales, organizándose tutorías telemáticas, telefónicas y cara a cara (Gallego y Alonso, 2002).

      Las tendencias actuales nos muestran que cada vez más el e-learning trasvasará sus alcances y expectativas, para convertirse progresivamente en m-learning. Las tecnologías móviles atribuirán un carácter nómade a las instituciones educativas (C. Coll y C. Monereo, 2008) y las mismas promoverán en mayor medida la comunicación fluida de educadores y estudiantes residentes en distintos lugares del planeta. Las funciones de las tecnologías móviles de comunicación que se desarrollaron de manera autónoma –telefonía, multimedia, localización espacial, computadoras de bolsillo, etc-, se están fusionando para multiplicar sus potencialidades educativas.

      En la Argentina de la década del 80, sólo en algunas universidades públicas la educación a distancia comenzaba a vislumbrarse como una forma de estudio adecuada para brindar mayores oportunidades de acceso a propuestas organizadas de conocimiento. Sin embargo, la introducción de esta modalidad en las universidades presenciales no fue una tarea sencilla. Por un lado, surgían resistencias a partir del desconocimiento existente con respecto a la educación a distancia. Por otro lado, el movimiento de reconceptualización curricular que se desarrolló en Europa y los Estados Unidos a partir de 1974-1875 (con Pinar, Huebner, Tann, Apple y Giroux, entre otros) criticaba profusamente al paradigma tecnológico de la educación que había surgido en Norteamérica a partir de un modelo racional de producción industrial. En algunas instituciones, los docentes cuestionaban la legitimidad de estas propuestas por considerarlas una manifestación más de los enfoques tecnocráticos de la enseñanza y el aprendizaje. Se caracterizaba a los proyectos de educación a distancia como una metodología del tipo proceso-producto que sólo respondía a los criterios de una eficacia instrumentalista. Se argumentaba además, que todas las propuestas encaradas con esta modalidad se apoyaban en técnicas conductistas de estímulo-respuesta, desconociendo el interjuego de las dimensiones psicológicas, sociales y políticas que entraña todo proceso educativo. No obstante estas generalizaciones, también es cierto que muchos de los proyectos con que se originó esta forma de estudio en distintos lugares del mundo, poseían una fuerte impronta tecnicista, tanto en su concepción pedagógica global como en el diseño de sus materiales. Sin embargo, fueron los buenos proyectos de educación a distancia implementados por diversas instituciones los que revirtieron las opiniones negativas con respecto a la modalidad. Además, el trabajo conjunto y solidario entre las organizaciones comprometidas con la educación a distancia, permitió consolidar marcos teóricos apropiados para inscribir los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia en propuestas educativas valiosas. Uno de los mayores desafíos para los equipos de trabajo que abrían camino en la consolidación de la modalidad en Argentina, consistió en encontrar la propia identidad. La definición por oposición a la educación presencial, era la forma más común de caracterizar a la educación a distancia. La preocupación predominante era la de implementar “modelos puros”, incontaminados de educación presencial. Sin embargo, la propia realidad en la que se desarrollaban los proyectos abría interrogantes con respecto a algunos de los postulados con que se conceptualizaba a esta forma de estudiar. En localidades muy alejadas de los centros culturales del país, las personas manifestaban su satisfacción por la instalación de “presencia universitaria” en su pueblo o ciudad, lo cual resultaba paradójico con respecto a algunos de los principios que en un comienzo definían la modalidad, como el de “autodidactismo” o el de “no contigüidad física.

      A partir de estos aportes, rescatamos como rasgos relevantes de la educación a distancia, por un lado, la mediatización entre las relaciones de alumnos y docentes, lo cual se logra a través de recursos y estrategias didácticas diversas a los efectos de no prescribir en forma taxativa los tiempos y espacios para el desarrollo de los aprendizajes. Por otro lado, nos parece importante señalar la importancia de que exista una organización apropiada que sostenga este tipo de propuestas, las cuales requieren de técnicas y medios específicos para una adecuada implementación. D. Garridson observa que la única diferencia real entre la educación a distancia y la presencial, es que en la primera la mayor parte de la comunicación entre docentes y alumnos está mediada, pero esto no significa que exista una disminución en la calidad de la transacción educativa, o la necesidad de una reconceptualización acerca de los procesos educativos (Garridson, “Quality and access in distance education: theoretical considerations”, citado por Marín Rodríguez y Ahijado Quintillán, 1999). Si analizamos la multiplicidad de proyectos y experiencias educativas que en este momento se desarrollan en todos los niveles de la enseñanza, utilizando diversas metodologías y recursos tecnológicos para brindar una mayor autonomía de aprendizaje a los alumnos, ofreciéndoles además herramientas para el estudio independiente, podemos afirmar que las fronteras entre la educación a distancia y la presencial son cada vez más difusas. Nos encontramos muchas veces con propuestas a distancia o “semipresenciales” que establecen experiencias significativas de comunicación personal entre alumnos y docentes, y por otra parte, vemos que varias instituciones presenciales generan diversas estrategias de carácter abierto que prescinden de los encuentros cara a cara. Por estos motivos, entendemos que actualmente la ventaja más importante de la educación a distancia es su flexibilidad, lo cual posibilita implementar propuestas educativas organizadas y apropiadas a la realidad en la que viven muchas personas que desean seguir estudiando. Sin embargo, resulta necesario explicitar qué entendemos por “distancia” cuando mencionamos este término para encuadrar nuestros proyectos de trabajo. Por lo general, siempre nos remitimos al enfoque utilizado por la geografía física. Esta disciplina recurre a los aportes de la cartografía para establecer como norma técnica el empleo de escalas –gráficas o numéricas– para medir las distancias entre los diferentes puntos del planeta.

      Desde otra postura, podemos intentar comprender el concepto de distancia a partir de las múltiples representaciones que distintos actores sociales realizan acerca de la misma. De este modo encontraremos que bajo la concepción aportada por la geografía física se solapan otras problemáticas. Las distancias no sólo se miden en kilómetros de superficie territorial, sino también en los tiempos históricos del desarrollo de las distintas