Literacy og sproglig diversitet. Группа авторов
increasing amounts of information from both traditional and electronic sources. In terms of reading, there is a shift from “learning to read” to “reading to learn”. Without an adequate control of the language of instruction in this increasingly language-dense environment, some EL [English Language] learners may hit a language wall: the abstraction of the language and its subject-related concepts, and ways of learning and thinking, on which learning in the final years of schooling is founded (Gibbons 2009:4).
Den pædagogiske opmærksomhed mod ‘den tosprogede elevs’ skolegang har således hidtil primært været rettet mod skolens mellemtrin, hvor de ændrede forventninger til elevernes skolegang som i citatet ovenfor ofte beskrives som en overgang fra et fokus på “at lære at læse” til “at læse for at lære”. Heri ligger så gemt en antagelse om, at eventuelle problemer kan tilskrives udfordringer i forbindelse med “at læse for at lære”, mens det “at lære at læse” er en relativ uproblematisk proces for ‘den tosprogede elev’, der ikke behøver nogen særlig bevågenhed, og at de vanskeligheder, der måtte være med “at læse for at lære” kan forstås uafhængigt af de processer, der er involveret i “at lære at læse”.
Denne bog er baseret på forsknings- og udviklingsprojektet Tegn på sprog, hvori vi tager et andet afsæt. De vanskeligheder, der kan vise sig på skolens mellemtrin, kan ikke anskues løsrevet fra de pædagogiske processer i de første skoleår og fra den første læse- og skriveundervisning, der finder sted i disse år. At starte i skole indebærer – og forstås ofte næsten synonymt med – at lære at læse og skrive. Aktiviteter, hvori literacy indgår, spiller således en central rolle i de første skoleår, og det er her, den første forståelse af, hvad literacy er, grundlægges, ligesom de første skoleår også spiller en væsentlig rolle for, hvordan børn ser sig selv som læsere og skrivere såvel i de senere skoleår som i det videre uddannelsesforløb.
Børns literacytilegnelse begynder, lang tid før de starter i skole. Skrift er en del af de omgivelser, de vokser op i, og derfor også genstand for en naturlig opmærksomhed fra børnenes side. Det gælder også for børn, der vokser op i familier, hvor der i hverdagen tales to eller flere sprog. For disse børn vil forskellige skriftsprog typisk også indgå som en naturlig del af deres omgivelser. Når de begynder i skole, vil de således møde op med skrifterfaringer, der er knyttet til flere sprog. For nogle af disse børn vil dansk være et andetsprog eller et sprog, der kun udgør en (større eller mindre) del af det sproglige repertoire, der tales hjemme. I denne bog sætter vi fokus på denne meget heterogene gruppe af børn og den tidlige læse- og skriveundervisning i skolens indskoling.
Tegn på sprog er sat i verden for at øge indsigten i disse børns møde med skriftsproget i skolen og for at afsøge pædagogiske muligheder for at inddrage disse børns forudsætninger og behov i læse- og skriveundervisningen i indskoling og mellemtrin. Denne bog handler om indskolingsårene og har særlig fokus på første og andet klassetrin.
Det socialsemiotiske udgangspunkt
I Tegn på sprog anlægges grundlæggende et socialsemiotisk perspektiv (Laursen 2012). Socialsemiotikken er studiet af betydningsskabende praksisser af alle slags og tager således afsæt i, dels at betydning skabes af individer med unikke historier, erfaringer og mål, dels at betydningsskabelsen finder sted gennem sociale praksisser. Én blandt flere mulige måder at skabe betydning på er knyttet til skriften som repræsentationsform – literacy.
Literacy forstås som sådan som en modalitet, der tilbyder en bestemt type af tegn og semiotiske ressourcer. I en socialsemiotisk forståelse af literacy er tegnet et centralt begreb. Skrifttegnet udgør det konstituerende element i literacy, og de tegn, der skabes gennem forskellige kombinationer heraf i ord, sætninger og tekster, optræder ofte sammen med andre typer af tegn fra andre modaliteter, hvilket betyder, at semiotiske praksisser altid involverer et samspil mellem literacy og andre repræsentationsformer. En verbal tekst vil i sig selv altid være multimodal, idet skriften er materiel. Der er valgt en bestemt skrifttype i en bestemt størrelse. Den er blevet til ved brug af et givent redskab og skrevet på specifikt materiale med en specifik opsætning. En proces, der har involveret en bestemt fysisk aktivitet, og som giver teksten et særligt udtryk. Samtidig vil mange tekster være multimodale i den forstand, at teksten i sin helhed ikke alene består af verbaltekst, men også af tegninger, diagrammer eller andre former for grafiske repræsentationer. Endelig vil anvendelse af teksten indgå i praksisser, der også involverer andre modaliteter, som når teksten for eksempel læses højt, eller der tales om teksten i en given sammenhæng (Hodge & Kress 1988, Kress 2001).
Tegnet er produktet af en realiseringsproces, hvorigennem en betydning sammenføjes med en form (Kress 2007). Denne realiseringsproces er social, idet de valg, der træffes ud fra en række forskellige valgmuligheder, finder sted i en social kontekst. Tegnet bliver til gennem tegnproducentens semiotiske virksomhed, og de valg, denne træffer i den givne sociale situation med afsæt i de semiotiske ressourcer, der er tilgængelige, vil altid afspejle vedkommendes interesse på det givne tidspunkt. Denne interesse vil så igen være udtryk for tegnproducentens sociale historie og dennes vurdering af de aktuelle sociale omstændigheder og kommunikationskontekst, herunder magtrelationer og andre tilknytningsforhold. Ingen semiotisk form bærer således betydning i sig selv. Ligesom produktionen er også receptionen eller læsningen af tegnet formet af læserens interesse og af dennes særlige opmærksomhed på og tolkning af tegnet.
Med udgangspunkt i denne forståelse af literacy ses børns literacytilegnelse som en proces, hvorigennem de skaber betydning ud af den information, der er tilgængelig for dem i de sociale fællesskaber, de indgår i (Kress 1997, 2001, Kenner 2004 a&b). Socialsemiotikken understreger, at denne information ikke bare absorberes af børnene, men at børnene derimod aktivt bearbejder og transformerer den information, som omgivelserne tilvejebringer. Denne transformation opstår, fordi børnenes fortolkninger ikke alene beror på det input, de præsenteres for, men også udspringer af deres interesser og erfaringer som individer med en specifik sociokulturel baggrund (Kress 1997).
Når børn vokser op med flere skriftsprog, vil de betydningsskabende processer blandt andet involvere en identifikation af, hvad der er vigtigt i hvert skriftsprog, og en løbende dannelse og afprøvning af hypoteser om forskelle og ligheder imellem dem. Her viser den relativt sparsomme forskning i udviklingen af biliteracy, at tosprogede børn meget tidligt begynder at skelne mellem forskellige skriftsprog og at engagere sig i at søge og forstå de principper, de forskellige skriftsprog hviler på (se for eksempel Moll & Dworin 2001, Buckwalter & Lo 2002, Kenner et al. 2004, Reyes 2006). Det gælder for eksempel Kenner et al. (2004), hvis forskningsprojekt rummer seks case-studier af 4-6-årige tosprogede børn med forskellig sproglig baggrund, henholdsvis arabisk-engelsk, kinesisk-engelsk og spansk-engelsk baggrund. Med afsæt i en socialsemiotisk forståelsesramme beskriver Kenner børnenes fortolkninger af og hypoteser om de skriftsystemer, de var omgivet af. På baggrund af observationer af en række formelle og uformelle interaktioner om og omkring literacy viste studiet blandt andet, at børnene var ivrigt engagerede i at søge at forstå de principper, forskellige skriftsprog hviler på, og at de selv ud fra et relativt lille input var i stand til at redegøre for konstituerende forskelle mellem skriftsprogene. I den følgende artikel i denne bog beskriver Charmian Kenner resultaterne fra denne forskning.
Når det netop er det socialsemiotiske perspektiv, der danner grundlag for Tegn på sprog, hænger det sammen med de muligheder, der her åbnes for at forstå børns tilegnelse af skrift på den ene side som andet og mere end mental informationsbearbejdning som i mange kognitivt funderede tilegnelsesteorier og på den anden side også som andet og mere end socialisering gennem social deltagelse, som man ser det i mange sociokulturelt baserede læringsteorier. Med sit fokus på de materielle aspekter af literacy i form af semiotiske ressourcer, der rummer et givet betydningspotentiale, giver det socialsemiotiske afsæt mulighed for – i et fagdidaktisk perspektiv – at fastholde interesse for genstanden for læring, samtidig med at det socialsemiotiske afsæt også indebærer en grundlæggende interesse for relationen mellem de semiotiske ressourcer og sociale agenters transformative brug af disse ressourcer i specifikke historiske og sociale kontekster (Laursen