Mobning. Helle Rabol Hansen
et fællesskab af ’deres egne’. Egne forstået som kolleger, holdkammerater, klassekammerater eller andre i en gruppe, som vi har et fællesskab med på det samme sted og med samme virke. På jobbet, i skolen, fritidsordningen eller sportsklubben. For eksempel.
Men som det gælder for alle fænomener, der rammer individuelt, men udvikles socialt, betyder det naturligvis ikke, at det er et enkelt og let stykke udredningsarbejde at finde ud af, hvorfor mobningen opstår. Eller at det er ligetil at forebygge den.
Fronterne har flyttet sig
Jeg skriver denne bog, 20 år efter at Børnerådet satte mobning på den børnepolitiske dagsorden i Danmark. Der er sket en hel del siden da. I 2009 blev alle folkeskoler forpligtet på at indføre en trivsels- eller antimobbestrategi. I 2017 blev der i en treårig forsøgsordning indført klageadgang for elever og deres familier. Danmark har fået sine egne børneforskere på området, og ikke mindst er der en masse skoler og lærere, som hver dag arbejder for et mobbefrit miljø.
Det store fokus på mobning kan være en af årsagerne til, at tallet for rapporteret mobning i skolebørnsundersøgelserne hvert år falder. I 1998 svarede hele 25 % af de 5000 adspurgte danske elever, at de var blevet mobbet to til tre gange om måneden, mens tallet i 2014 var faldet til 7 %. Det svarer til cirka to elever i hver klasse.
Den positive udvikling statistisk set er dog gået hurtigere for de periodisk mobbede elever end for de permanent mobbede elever. Det tyder på, at en mobbekultur bliver sværere at udfordre og ændre, når den først har sat sig rigtigt fast. Det kan hænge sammen med, at udøverne over tid kommer til at opleve mobningen som ’rigtig’. Som noget, der er både okay og accepteret og måske ligefrem ’fornuftigt’ at gøre. Det skal vi se nærmere på senere i bogen.
I de sidste 20 år har mobbedebatternes omdrejningspunkter og interesser også rykket sig. Da vi i Børnerådet i 1998 indkaldte til rundbordssamtale med skolens interessenter, deltog Danmarks Lærerforening og Undervisningsministeriet efter eget ønske som observatører og ikke som deltagere. I begyndelsen af 00’erne udtalte Rektorforsamlingen for læreruddannelserne, at mobning ikke var fast pensum på læreruddannelserne på grund af emnets subjektivitet og flygtighed.
I dag er mobning og trivsel så omdiskuterede temaer, at en af læreruddannelsernes rektorer i 2017 udtalte, at der er risiko for ”social overophedning”. Temaet mobning og trivsel er altså fortsat en opgave, der konstant forhandler sit mandat mellem skolens sociale og faglige opgaver.
At ville med viden
At følge, bearbejde og analysere materiale, der indeholder sorg, vrede og smerte for mange af de involverede mennesker, betyder, at andres lidelser bliver mine forskningsdata. Det kalder på nogle etiske overvejelser. Der er en høj grad af etik i, hvordan jeg behandler andre menneskers historier, og der er en etik i, at vi som mobbeforskere ikke kan efterlade de mennesker, vi møder i vores arbejde, i samme uforandrede forhold. At være mobbeforsker kalder derfor ofte på handlelyst, og endnu en etisk fordring dukker op. Hvordan kan man som jeg både være en undersøgende grundforsker og samtidig lade sit arbejde indgå i skolepolitiske indsatser, der taler ofrenes sag?
Emnets fortættede indhold af lidelser har gennem tiden gjort meget antimobbearbejde følelsesladet og moraliserende, og det har været med til at forstærke vores blindhed over for mere subtile og kollektive aspekter af fænomenet. Det har også tilladt dæmoniseringer af børn, der deltager i mobning, og det har været med til at bagatellisere handlinger fra børn, voksne holder af, fordi det kan opleves utænkeligt, at netop de børn deltager i undertrykkelse af andre børn. Forforståelser, moral, jagt på skyld og stærke følelser har således blandet sig aktivt i vidensarbejdet om mobning, og fokus har primært været rettet mod individers egenskaber og synlige handlinger.
I de første mange årtier var mobbeforskningen derfor blind for, hvordan menneskers sociale afhængighed af hinanden indgår som betingelse og vilkår for, hvordan mennesker udvikler fællesskaber og herunder også mobbende fællesskaber.
Det er let at blive forarget eller at dømme, når man sidder med børn og unge, der grædende, lidende eller vredt fortæller om, hvordan de har ønsket at dø og forsvinde fra forfølgelse og ensomhed. Børn og unge, der for en stund eller for længere tid ser ud til at miste noget af det dyrebareste, mennesket har: livskraften. Deres lidelse forpligter mig til ikke at være neutral, men til at tale ofrenes sag og samtidig holde fokus på de sociale dynamikker.
Det er opgavens dobbelthed. I mødet med mobning må vi indhente viden, samtidig med at vi skal undgå at forsvare mobningen, selvom vi forsøger at forklare den. Det gælder både for forskere og for lærere, og det er den midterposition, jeg taler ud fra. Med blikket stift rettet på børnenes perspektiv. Eller perspektiver. Perspektiv i flertalsform giver nemlig mulighed for at se på mobbefænomenet fra forskellige positioner i de grupper, der udvikler mobbende fællesskaber.
Jeg vil noget med mit vidensarbejde. Min normativitet handler om at ville det værdige og anstændige skoleliv for børn i skolen. Det får mig ikke til at tilsidesætte den videnskabelige verdens fælles kutymer for forskningskvalitet eller til at operere med ’good and bad guys’ i mine analyser. Tværtimod. Mange års arbejde mod mobning først som embedsmand i regeringens Børneråd, siden som sekretariatsmedarbejder i en børne-NGO og nu som videnskabsmand har givet mig mulighed for at observere og forstå fænomenet fra flere sider.
Jeg har forståelse for, at den fælles psyke, som mennesker i flok skaber, ikke kun udvikler sig demokratisk, anerkendende og tolerant, men at den også under pres, i kedsomhed eller meningsløshed kan udvikle sig til at være brutal, udemokratisk og udstødende over for sine egne. Og det er den forståelse af skoleklassens sociale liv, jeg gerne vil dele med læseren.
Men forståelse skal ikke forveksles med accept, og forklaring ikke med forsvar. For det er måske netop denne forveksling af forklaring med forsvar, der har gjort mobbeforskning til en særlig udfordring.
En definition
Lad mig slutte kapitlet her med mit bud på, hvordan mobning i en kort version kan defineres som en ”uformel fællesskabsform, der bygger på systematiske udstødelsesmønstre af deltagere i formelle sociale sammenhænge”.
Oprindeligt var den definition afsæt for de mange forelæsninger, jeg gennem årene har holdt på Pædagogisk Psykologi på DPU, men siden er den hoppet ud af forelæsningerne og ind i såvel børneorganisationers forståelse som i mit samarbejde med de fagprofessionelle på skolerne.
Definitionen adresserer mobning som en fællesskabsform, altså en måde at ’gøre’ fællesskab på. En central pointe i definitionen er at få øje på kampe og balancer mellem de formelle og de uformelle hierarkier og fællesskaber i skoleklassen.
Det formelle er klassen, sådan som den er organiseret af de voksne. En struktur sammensat ud fra lister af skoletilmeldte. En social enhed, hvor hver enkelt elev er skrevet ind i lighed med andre. Bemærk ordet lighed. Det er nemlig den lighed, der bliver krænket, når et mere uformelt fællesskab som mobning tager magten. Når det ikke længere er selvfølgeligt, hvem der hører til, og hvem der føler sig udenfor. Det er mobbemagtens kernefelt. Louise kan gå i 7. a uden at være en del af det fælles levede liv i klassen. Hun er blot tilskuer til de andres fællesskab.
Det formelle og det uformelle kan også beskrives som struktur over for kultur. Klassen er en organiseret social enhed, som nogle voksne har skabt. Det er en formel struktur. Det fællesskab eller de fællesskaber, der udvikles inden for strukturen, udtrykker forhold, normer, moral og magt, som mennesker i flok skaber. Altså kultur. I stedet for at tale om, at fællesskaber udvikler sig naturligt i en klasse, kan vi derfor sige, at de udvikler sig ’kulturligt’.
Min definition af mobning skal derfor ikke forstås som en støbeform, vi kan bruge, når vi vil afgøre, om det, der sker mellem eleverne i en klasse, er mobning eller for eksempel ’bare’ udfordringer i pigegruppen. Vi kan ikke bare se, om børnenes handlinger nu passer på definitionen, og så konkludere,