Delincuencia juvenil. Jorge Valencia-Corominas
a la intervención protectora y educadora del Estado” (1997, p. 65).
En el Perú, el Código Penal de 1924 incorporó la doctrina de la situación irregular. Con la aprobación del “Código de Menores de 1962 se definió una intervención tutelar a cargo de la jurisdicción de menores y se organizó un proceso judicial inquisitivo en el que el juez de menores actuaba como buen padre de familia” (Ceapaz, 1996, p. 22). Este Código adoptó el modelo tutelar y la protección estatal del menor en situación irregular: “El código de menores seguía los lineamientos de la defensa de la sociedad, de modo que configuraba un esquema tutelar y represivo al mismo tiempo que disponía de manera coactiva de la libertad personal de los menores irregulares” (Ceapaz, 1996, p. 25).
3.3 El modelo educativo
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial (1945) y crearse un nuevo orden político y económico en el mundo, en Europa se inició la construcción del Estado de Bienestar, también conocido como Estado de Welfare, para garantizar educación, salud y seguridad a los ciudadanos, especialmente a los de los sectores menos privilegiados. En el diseño de las políticas sociales de la época tuvieron una fuerte incidencia los partidos Demócrata-Cristiano y Socialista.
En ese contexto se desarrolló un nuevo modelo de tratamiento para los menores en situación irregular, el denominado modelo educativo, que tenía como finalidad evitar su ingreso en el sistema de justicia penal. Con ello se produjo un descenso de la intervención de la justicia y un abandono de los métodos represivos para pasar a un predominio de la acción educativa.
Se reconocía al menor y su familia como un solo sujeto de protección para que se les brindara ayuda en conjunto. Así, en lugar de la privación de la libertad “se dio paso a residencias pequeñas, con familias sustitutas y a medidas de medio abierto” (Giménez-Salinas, 1992, p. 4).
Con ello se pretendía no utilizar el sistema penal como la única vía para la intervención al infractor. Para Jünger, el objetivo era no intervenir en interés del menor, todo lo contrario al modelo protector, de modo que, por ejemplo, “en Holanda los niños bajo control judicial pasan de 42,000 (1967) a 22,000 (1978) sin que la población juvenil haya variado” (Giménez-Salinas, 1992, p. 4).
La finalidad del modelo educativo consistía en garantizar la paz social, pero en la propuesta de los programas no se distinguía entre menores infractores y menores abandonados o carentes de medios económicos. La administración de justicia para menores, integrada por jueces y fiscales, quedó rezagada frente a la intervención de programas sociales compuestos por trabajadores sociales y psicólogos.
Así, en el desarrollo de su función protectora el Estado de Bienestar fomentó políticas educativas para la resocialización o readaptación social; en los Estados Unidos de América el modelo tenía las siguientes bases: la despenalización, la desinstitucionalización, el proceso justo y la desjudicialización.
En relación con el ámbito penal juvenil, se brindaba un tratamiento unitario a los jóvenes que delinquían y a los que se encontraban en desamparo, el cual se desarrollaba fuera de lo disciplinario, con ayuda de profesionales especializados. Se pretendía aplicar la acción educativa mediante programas destinados a la desinstitucionalización o desjudicialización, que buscaban evitar que el menor intervenga en un proceso judicial; no se trataba de reprimirlos, sino de protegerlos de una delincuencia futura.
El desarrollo de este modelo implicó que los procedimientos judiciales fueran desvirtuados en tanto se priorizaba su desformalización, de modo que muchas infracciones no fueran procesadas judicialmente, mientras que en el ámbito de la ejecución penal se prescindiera, en lo posible, de la pena privativa de libertad, fortaleciendo el uso de la labor educativa en el seno de la propia familia o en casas-hogares.
3.4 El modelo de responsabilidad
La preocupación para que el menor de edad no fuera considerado como un objeto de protección y de tutela, sino como un sujeto de derechos, generó el reconocimiento de derechos y responsabilidades que dio origen a un sistema de garantías para los adolescentes en conflicto con la ley penal. El caso Gault, ya citado, generó un antecedente de importancia en el desarrollo del modelo de responsabilidad que:
[…] trata de conjugar lo educativo y lo judicial, aplicando un modelo garantista y medidas de contenido educativo. Este modelo aparece en los Estados Unidos de América en relación con la sentencia del caso Gault, que predicaba la aplicación del modelo garantista de mayores al procedimiento de menores, influyendo en las legislaciones de los estados europeos. (Pantoja, 1997, p. 3)
El modelo de responsabilidad es conceptualizado por la doctrina de la protección integral, que reconoció la Convención sobre los Derechos del Niño.
3.4.1 La doctrina de la protección integral
Esta doctrina está basada en la crítica a su antecesora y su vulneración de los derechos de los menores de edad, y:
[…] se consolida en un conjunto de instrumentos jurídicos internacionales que expresan un salto cualitativo en la consideración sobre el menor de edad de la infancia, reconociendo como antecedente directo la Declaración de los Derechos del Niño, que es el antecedente de la Convención17. (García Méndez, 1994, p. 29)
La consideración del menor de edad –denominado de ahora en adelante niño– como un sujeto de derechos oponibles frente al Estado constituye sin duda alguna el cambio más significativo, así como el reconocimiento de que los derechos de los niños constituyen parte de los derechos humanos.
Los fundamentos de esta doctrina son: “i) los derechos específicos del niño y adolescente; ii) el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, y iii) el principio del interés superior del niño” (Valencia, 1999, p. 96). En lo que sigue se revisan estos fundamentos:
i) Los derechos específicos del niño. Como se ha observado, anteriormente no se consideraba al niño como sujeto de derechos, sino como un objeto, de modo tal que no se le reconocía como individuo. En la actualidad ello cambia para dar paso a una situación en la cual “el niño es considerado como sujeto de derechos, libertades y obligaciones”18, gozando además de otros derechos durante su proceso de desarrollo, los denominados derechos específicos. Así:
Las condiciones tan peculiares de este grupo de edad y la necesidad de atender sus requerimientos con mayor eficacia en razón de la gran importancia que tiene esta etapa en la vida humana, han dado origen a la conceptualización de los derechos específicos. (Valencia, 1999, p. 97)
Son derechos específicos, no derechos especiales, que podrían atentar contra el derecho a la igualdad, en tanto:
[…] dicha especificidad implica mejorar y reforzar las normas a favor de la infancia frente a los demás ciudadanos. La necesidad de priorizar la atención de los niños y el ser sujetos en proceso de formación explican la necesidad de este tipo de requerimiento. (Valencia, 1999, p. 98)
ii) El reconocimiento del niño como sujeto de derechos. La Declaración de los Derechos del Niño19 señala que este debe disfrutar de todos los derechos enunciados en ella y que estos han de ser reconocidos a todos los niños sin excepción alguna.
Por otro lado, la Convención –y, en el Perú, el Código de los Niños y Adolescentes– “plasma un niño sujeto de derechos, lo que implica que tenga derechos y obligaciones, una capacidad de goce y de ejercicio acorde con su edad”. (Valencia, 1999, p. 102)
iii) El principio del interés superior del niño. Base en el tratamiento de la infancia. La Convención señala: “En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atendrá será el interés superior del niño”20. La doctrina de la protección integral establece respecto a los derechos de los niños y adolescentes que:
[…] en caso de que alguno de esos derechos se encuentre