Между детством и отрочеством. Елена Кравцова
сохраняется в его собственной программе, в содержательной стороне его деятельности. Он просит показать ему, как пишется какое-то слово, и учится напрямую у взрослого, совпадая в своих интересах и потребностях с его обучающей программой, то есть попадая в рамки реактивного обучения, не выходя из рамок спонтанного.
Подобно тому, как для того, чтобы научиться читать, сперва надо научиться самому складывать из букв слова, происходит и развитие способности принимать учебные задачи. Сначала ребенку надо научиться самому вычленять и ставить себе учебные задачи в соответствии с проблемными ситуациями, возникающими в его собственной (не учебной) деятельности. И только после этого он сможет осмыслить и принять свою учебную задачу, поставленную для него извне, взрослым.
Возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи и есть, по сути дела, важнейший аспект формирования учебной деятельности. Ведь наработка способов разрешения задач успешно происходит вне ее рамок при спонтанном обучении.
Когда умение принимать поставленную взрослым учебную задачу уже есть, становится не важно, сам ли ученик ставит себе задачу, вместе ли со сверстниками, в процессе коллективно-распределенной деятельности, или это делает учитель. Вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Ученик уже способен к реактивному обучению. Учитель, при необходимости, может им пользоваться, обучая ребенка «в лоб». Однако, учителю следует помнить, что если он будет злоупотреблять способностью детей принимать и разрешать учебные задачи без дополнительного осмысленного контекста, который позволил бы им хотя бы отчасти войти в свою собственную программу, то процесс обучения может развалиться. Не всякую способность человек, особенно ребенок, обязательно использует, если в этом нет необходимости.
У дошкольников получается почти то же самое. Когда проблемная ситуация ребенка и учебная задача, которую имеет в виду взрослый, совпадают – все хорошо.
Разница между состояниями, когда учебной деятельности еще нет, и задачи взрослого и ребенка совпадают, и когда учебная деятельность уже полностью сформирована, и учебная задача совпадает с интересами ребенка, – в генезисе этих совпадений. У дошкольника взрослый со своей задачей как бы встраивается в проблемную ситуацию ребенка, а школьник, наоборот, сам находит свой личный интерес в учебной задаче.
Такая структура процесса обучения дошкольников определяет необходимость создания и развития широкого смыслового, содержательного контекста детской жизни, все время побуждающего ребенка к продвижению вперед.
Если обучение строить, как отдельные фрагменты учебной деятельности – вне активного познавательного развития, неотделимого от развития личности, воли и произвольности, общения и других видов детской деятельности, – то и получаются частные, временные, существующие только в ситуации обучения, результаты. Если же мы строим широкий осмысленный контекст, и