Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. Александр Поддьяков
области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для учеников системообразующие свойства, связи и зависимости этой области. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области [Решетова, 1985].
2. Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новым сложными объектами и системами без непосредственного участия преподавателя («учение без инструкций» – instructionless learning, learning-by-doing) [Funke, 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов и ситуаций, в том числе смоделированных на компьютере.
3. Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Funke, 1995]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания).
Основной проблемой обучения решению комплексных задач является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи. Остается неясным, как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе старого?
Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и особенно психологии творческого мышления – с проблемой новизны. Ее сложность определяет проблемы формирования творческих способностей (порождать существенно новое) [Брушлинский, 1996]. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100 %. Творчество нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать условия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания творческой личности [Смирнов, 1995], к развитию можно только пригласить [Зинченко, 2004].
Наибольшее внимание уникальности возникающих ситуаций и трудностей уделено в парадигме «naturalistic decision making», рассматривающей принятие решений в реальных ситуациях экстремальной деятельности, в том числе экстремальной профессиональной деятельности [Klein, 2008; Knauff, Wolf, 2010; Lipshitz et al., 2001].
Эта парадигма отсчитывает свою официальную историю с конференции в Дайтоне (Огайо, США) в 1989 г. Конференция спонсировалась Институтом армейских исследований США (Army Research Institute), и одной из важнейших причин этой поддержки была необходимость изучения причин трагедии 3 июля 1988 г. Тогда американский крейсер «Винсеннес», находящийся у берегов Ирана, сбил ракетами иранский пассажирский самолет с 290 пассажирами и 16 членами экипажа, ошибочно приняв его, как было объявлено позднее,