Der Blick in den See. Mart Rutkowski
zu holen und sich mit der Gruppe in den Kreis zu setzen.
Wenn wir also durch die Prozessorientierung gezwungen sind ad hoc zu entscheiden, was haben wir dann in der Hand um gut und sinnvoll zu entscheiden?56 Im zweiten Teil des Buches wollen wir einen Blick darauf werfen, was unsere diesbezüglichen Entscheidungen beeinflusst.
1 Ich begegne hiermit der Aufforderung von Heckmair und Michl, die in ihrem Bestseller „Erleben und Lernen“ zu weiteren Definitionsversuchen angeregt haben. Die erlebnispädagogische Fachdiskussion kann m.E. nur mittels neuer solcher Versuche weitergehen.
2 Vgl. Senninger 2000 S. 15
3 Meyer-Gantenbein 2000 S. 16
4 Bedacht 1994 in „erleben und lernen 5/94“, S. 13. Im Folgenden werde ich immer wieder Quellen aus der Zeitschrift „erleben und lernen“ aus den 90er Jahren anführen, da sie die Originalquellen darstellen, auf die in der erlebnispädagogischen Literatur meist verwiesen wird.
5 Vgl. ebd., S. 13.
6 Senninger 2000, S. 8.
7 Selbstverständlich weist die erlebnispädagogische Literatur neben diesen beiden weitere Definitionen von Erlebnispädagogik auf, in denen jedoch in der Regel o.g. Aspekte zu finden sind und die in Ergänzung dazu einzelne weitere Aspekte aufführen. Vgl. Heckmair & Michl 2004, S. 101 f.
8 Meier-Gantenbein 2000, S. 59.
9 Ebd., S. 60.
10 Brischar u.a. 1996 zitiert nach Meier-Gantenbein 2000, S. 59.
11 Ebd. S. 59
12 Darauf weist allein schon der Aspekt der Zielgerichtetheit in o. g. Definitionen hin.
13 Vgl. Oelkers 1995 in Meier-Gantenbein 2000, S. 17 ff
14 Ebd., S. 18.
15 Ebd., S. 21.
16 Eben dieser Punkt wurde seinerseits von Gilsdorf zu Recht sehr kritisch betrachtet. Die dahinterstehende Frage lautet, wie viel Einfluss ich als Pädagoge auf den Prozess nehmen will, muss und darf. Und kann. Mit dem Konstruktivismus endet im Prinzip die Vorstellung pädagogischer Antizipierbarkeit zu Gunsten einer neuen Form von Black-Box-Theorie. Seltsamerweise reagieren Menschen trotzdem immer wieder berechenbar – wäre es anders, würden viele Lebensbereiche nicht mehr funktionieren. Somit steht am Ende doch nur die moralische Frage nach der Balance zwischen fremdbestimmender Verantwortungsübernahme durch den Pädagogen oder einem Laissez-faire, das keiner Pädagogik mehr bedarf. Pädagogik selbst wird somit angesichts aktueller Erkenntnistheorien zu einem beinahe unlösbaren Paradoxon.
17 Tatsächlich wird hier gewertet. Gibt es eine wertfreie, „neutrale“ Pädagogik? Der Pädagoge sollte die Qualität einer Lernerfahrung nicht unabhängig von den Vorstellungen und Bedürfnissen seines Adressaten bewerten – sie dennoch zu bewerten liegt aber in seiner Verantwortung, da er als prozessgestaltende Instanz mehr Distanz zum Geschehen hat als sein Adressat – und darum die den Lernerfahrungen immanenten Chancen, Risiken und Konsequenzen vermutlich (!) besser (?) abschätzen kann. Doch auch diese Ansicht ruft Kontroversen hervor – sogar bei mir!
18 Vgl. hierzu das Wirkmodell „Outward-Bound-Plus“.
19 Eine Psychologiedozentin in meinem Studium sagte einmal den bemerkenswerten Satz „Die Treppe manipuliert mich, sie zu benutzen.“
20 Siehe hierzu das Kapitel über erlebnispädagogische Prozessplanung
21 Vgl. Wahl 1998 in erleben & lernen 6/98, S. 20 f.
22 Vgl. ebd., S. 20 f.
23 Reinhard Zwerger et al. haben hier das Modell der „erweiterten E-Kette“ formuliert. Dieses Modell zeigt auf, wie innerhalb eines erlebnispädagogischen Prozesses Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis auseinander hervorgehen. Verläuft der Weg vom Ereignis zur Erkenntnis und wird (unterstützt durch die Erinnerung) der gefundene Erfahrungsschatz bzw. Erkenntnisgewinn durch Erprobung im Alltag etabliert, so geschieht die persönliche Entwicklung des Menschen. Jene Entwicklung kann die Basis neuer Erlebnisse sein. (Siehe hierzu das Seminarskript von Reinhard Zwerger et al.: „Systemische Prinzipien und Erlebnispädagogik – eine Betrachtung.“)
24 Vgl. Witte 2002, S. 48.
25 Ich differenziere diese hier nicht aus, da die einzelnen Fachdisziplinen und ihre Ergebnisse sich für unser Erkenntnisinteresse ohnehin häufig überschneiden oder ergänzen.
26 Und jetzt nochmal ganz langsam: Das – Gehirn – entscheidet – selbst. Nicht jene Instanz, die „Ich“ zu sich sagt. Das Gehirn ist ein selbstreferentielles System.
27 Die Großhirnrinde wird häufig auch mit „Cortex“ (=Rinde) bezeichnet, was allerdings eine Verkürzung darstellt, da „Cortex“ eigentlich für die gesamte Hirnrinde steht und nicht nur für die Großhirnrinde. Ich erspare dem Leser jetzt eine differenzierte terminologische Darstellung von Begriffen wie Neo-, Iso-, Allo-, Archi- und Paleocortex.
28 Roth, Gerhard (2013): „Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten – Warum es so schwierig ist, sich und andere zu ändern“, S. 42
29 Nein, ich erwarte nicht, dass sich das irgendjemand merkt. Ich verwende die Fachbegriffe hier aber der Vollständigkeit halber
30 Roth, Gerhard (2013), S. 43
31 ebenda
32 Ja, es SIND furchtbar viele. Wir sprechen hier von etwa 100 Milliarden Nervenzellen, ähnlich vielen Gliazellen und etwa 100 Billionen Synapsen. Weil das so unvorstellbar ist, einigen wir uns doch einfach auf „furchtbar viele.“
33 Siehe Horngacher 2011, S. 15
34 Als Metapher für Lernprozesse finde ich auch die Vorstellung nett, Neuronen hätten sich bei Facebook oder einem anderen sozialen Netzwerk angemeldet und würden sich miteinander verbinden, indem sie sich gegenseitig „als Freund hinzufügen“.
35 Ich möchte hier den Kritikern zuvorkommen und gleich selbst anmerken, dass der Vergleich von Software mit dem menschlichen Gehirn eine veraltete Anschauung darstellt, welche dem Gehirn nicht annähernd gerecht wird. Ich hoffe aber, dass diese Vereinfachung dennoch eine Ahnung von der faszinierenden Komplexität des menschlichen Gehirns beim Lesenden hinterlässt.
36 Vgl. Roth, G. und Strüber, N. (2014): „Wie das Gehirn die Seele macht.“, S. 93
37 Das Prinzip der sogenannten „Enkodierungsspezifität“ besagt, dass in einem bestimmten Kontext Erlerntes leichter abgerufen werden kann, wenn der Kontext derselbe ist oder dem Lern-Kontext weitgehend gleicht. Dies führt uns zu der bekannten „Transferproblematik“ aufgrund der erlebnispädagogischen Insellage. Aber es gibt auch eine gute Nachricht: Eine Dekontextualisierung (und damit ein Transfer) ist schaffbar – siehe hierzu näheres unter These 2!
38 Vgl. hierzu auch Horngacher 2011, S. 67
39 Roth, G. (2011): „Bildung braucht Persönlichkeit – wie Lernen gelingt“, S. 124
40 Vgl. ders., S. 187
41 Siehe dazu: https://de.wikipedia.org/wiki/episodisches_Gedächtnis, Stand 16.02.2015
42 Spitzer, M. (2003): „Lernen – Gehirnforschung oder die Schule des Lebens“, S. 146
43 Vielleicht lohnt sich hier ein vergleichender Blick in das Kapitel „Metaphorisches Arbeiten und was es für die Reflexion bedeutet“.
44 Vgl. Hüther (2004) in Neider (Hrsg.) 2004, S.61
45 vgl. Hüther, G. (2014) „Die Macht der inneren Bilder“, S. 24
46 ebenda
47 Wer schon einmal eine Prüfung aufgrund von Prüfungsangst und Black-Out in den Sand gesetzt hat, versteht, wie sich dieser Effekt anfühlt. für die jeweilige