Ideas en educación III. Ignacio Sánchez D.
relevantes cita a Van Aken (Abba y Streck, 2021; Carreño, 2020; Buchbinder, 2018; Donoso y Contreras 2017; Tcach e Iribarne, 2019; Moraga Valle, 2014; Hoyos Vásquez, 2012; Navarro, 2012). La única excepción es el estudio histórico de Natalia Milanesio (2005) sobre la generación que llevó a cabo la reforma, desde una perspectiva de género.
Vale la pena, entonces, recuperar los hechos de Córdoba como ocurrieron, en lugar de recurrir al mito que se configuró en las décadas posteriores. Esto es importante no solo para dejar las cosas claras, sino porque las reformas demandadas en Córdoba no incluyeron la autonomía.
En lo que sigue, primero resumo las conclusiones de Van Aken (1971) para sentar las bases históricas de mi argumento. Luego paso a ilustrar cómo las recientes declaraciones y obras académicas sobre la autonomía provenientes de la región latinoamericana insisten en la noción de que la libertad académica es un subproducto de la autonomía universitaria. Esta perspectiva se contrasta con la de los Estados Unidos, como la entiende el profesorado de ese país y los estudiosos de la libertad académica. Cierro el capítulo presentando una hipótesis de una probable causa explicativa de los itinerarios conceptuales divergentes de ambas comunidades universitarias, y enunciando algunas consecuencias de estas diferentes perspectivas sobre la autonomía.
La ausencia de autonomía en córdoba 1918
El punto principal del trabajo de Van Aken (1971) es demostrar que la mayoría, si no todas, de las demandas de los estudiantes que se sublevaron en la Universidad Nacional de Córdoba en 1918 habían sido articuladas previamente en el Primer Congreso Internacional de Estudiantes Americanos en Montevideo, Uruguay, una década antes.
Las aspiraciones de reforma de los estudiantes cordobeses, como resume Van Aken (1971, p. 460), eran las siguientes:
“(1) Representación de estudiantes, junto con exalumnos y profesores, en los consejos universitarios (...); (2) selección de profesores por concurso público con participación estudiantil; los profesores serían nombrados para períodos limitados, sujetos a revisión (...); (3) eliminación completa de la asistencia obligatoria (...); (4) reforma curricular para incluir nuevos cursos de arte, educación física y ciencias sociales (...); (5) mejora de la calidad de la enseñanza mediante docencia libre, es decir, más de un profesor impartiendo cada curso (...); (6) extensión universitaria y cursos nocturnos para trabajadores (...); (7) bienestar social para los estudiantes (...); y (8) educación universitaria sin aranceles ni tasas (...)”.
En el relato de Van Aken, una comparación entre el programa de reformas surgido del I Congreso Internacional de Estudiantes Americanos de 1908 (y congresos posteriores del mismo tipo, anteriores a 1918) y los objetivos de la reforma cordobesa demuestra que “las ideas del ‘movimiento de Córdoba’ no constituían más que un refinamiento y evolución del programa elaborado en el Congreso de Montevideo” (Van Aken, 1971, p. 460). La única novedad programática fue el punto 8 anterior: matrícula gratuita.
Más al punto de este artículo, nótese que la autonomía no forma parte del programa de Córdoba. Tampoco estuvo presente en su predecesor en Montevideo. El único ítem de la lista que alude a la gobernanza universitaria es el punto 1 anterior, la representación de estudiantes, exalumnos y profesores en los consejos universitarios, posteriormente conocida como cogobierno e introducida invariablemente en las estructuras de gobierno de las universidades públicas en América Latina en las décadas siguientes.
De hecho, tanto no se trataba el “grito de Córdoba” de la autonomía que los estudiantes pidieron al gobierno federal argentino en Buenos Aires que interviniera la Universidad Nacional de Córdoba para resolver el impasse con las autoridades universitarias y los docentes, cosa que el gobierno hizo.
Es más, el movimiento de Córdoba no podría haber sido una lucha por la libertad académica, al menos no la libertad académica de los profesores, ya que se trataba de un movimiento contra el profesorado. Como recuerda Van Aken (1971), a lo largo de las décadas de 1900 y 1910, se fue incubando una inquietud estudiantil en muchas universidades de la región, motivada por las prácticas obsoletas de enseñanza y exámenes del profesorado y la concentración oligárquica de poder entre rectores, decanos y sectores conservadores del profesorado. Los estudiantes demandaban modernizar los planes de estudio, introducir la libertad de elegir cursos y profesores, abolir la asistencia obligatoria, revisar el sistema de exámenes orales de fin de año e instituir una evaluación periódica del rendimiento del profesorado, en lugar de nombramientos de por vida. El acceso a los puestos docentes, argumentaban, debería proporcionarse después de un concurso abierto de postulantes, en lugar de nombramientos directos por parte de profesores o decanos.
Lo que provocó la crisis de 1918 fue la obcecada oposición de la dirección de la universidad a todas las reformas exigidas por los alumnos y el despliegue de actos contundentes de protesta por parte de los estudiantes para romper el estancamiento. Córdoba no fue el primer lugar en que los estudiantes enarbolaron las banderas de un cambio en los anticuados currículos y métodos de enseñanza por parte de profesores no calificados, sino que pasó a la historia por la disposición de los estudiantes a hacer huelga, ocupar edificios universitarios y chocar con la policía para reforzar sus reivindicaciones. Fueron estos métodos los que dieron fama al movimiento cordobés, junto con el sentido de épica de los manifestantes, mucho más que el contenido de sus reivindicaciones.
La insistencia en la participación de los estudiantes en el gobierno universitario era más una cuestión de conveniencia práctica que de principios: solo a través del papel de los estudiantes en el gobierno las reformas tendrían alguna oportunidad de ver la luz. El poder de los profesores tendría que ser reducido para que los vientos de cambio entraran en la universidad.
Córdoba sí desató una ola de iniciativas de reforma en toda la región, lideradas por asociaciones nacionales e internacionales de estudiantes (Abba y Streck, 2021; Buchbinder, 2018). A poco andar, la noción de autonomía universitaria, estrechamente unida a la participación estudiantil en el gobierno universitario, se convirtió en lugar común en el menú de reformas (Donoso Romo, 2020; Tünnerman, 2008). A su vez, los gobiernos concedieron autonomía a las universidades públicas en un proceso que abarcó desde la década de 1920 hasta la década de 1950, en leyes patrocinadas por gobiernos progresistas, o por otros no tan progresistas forzados por el activismo universitario (Tünnerman, 2008).
Torno ahora a la noción de autonomía en el discurso latinoamericano actual sobre la universidad.
Autonomía universitaria: la versión latinoamericana
Con motivo del centenario del movimiento de Córdoba, el Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO convocó a la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018) en Córdoba, Argentina. CRES 2018 contó con la participación de más de 3.000 actores regionales de la educación superior: académicos, directivos, estudiantes y organizaciones estudiantiles, asociaciones profesionales, sindicatos, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (UNESCO IESALC, 2018a, p. 25).
La Declaración final del evento (UNESCO IESALC, 2018b, p. 32) tiene esto que decir sobre el concepto de autonomía:
“La autonomía que se reivindica es la que permite a la universidad ejercer su papel crítico y propositivo frente a la sociedad sin que existan cortapisas y límites impuestos por los gobiernos de turno, creencias religiosas, el mercado o intereses particulares. La defensa de la autonomía universitaria es una responsabilidad ineludible y de gran actualidad en América Latina y el Caribe y es, al mismo tiempo, una defensa del compromiso social de la universidad” (p. 24).
“La educación superior a construir debe ejercer su vocación cultural y ética con la más plena autonomía y libertad, contribuyendo a generar definiciones políticas y prácticas que influyan en los necesarios y anhelados cambios de nuestras comunidades. La educación superior debe ser la institución emblemática de la conciencia crítica de nuestra América Latina y el Caribe” (p. 9).
“Los resultados de los debates y discusiones sobre la autonomía universitaria tienen que impactar en su estatuto legal y desarrollarse en el marco de la Constitución de cada uno de los países de la región.