Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera. Javier Reyes Rincón
de estructurar una clase de lenguas extranjeras, aquí se presentarán cuatro secuencias didácticas como alternativas al PPP, a manera de referente, que se pueden llevar a cabo de acuerdo con el nivel de proficiencia de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje: a) directa, b) boomerang, c) irregular (Harmer, 2007) y d) reloj de arena (adaptado de Thornbury, 1999). La razón por la cual aquí se opta por conjugar las propuestas de estos dos autores radica en la flexibilidad y la variedad que ofrecen para diseñar diferentes secuencias didácticas de acuerdo con necesidades y contextos diferentes.
La propuesta de Harmer (2007, traducción propia) (en inglés, ESA, por las iniciales de engage, study, activate) se basa en diferentes combinaciones de tres etapas (motivación, estudio, activación), dependiendo del nivel de los aprendientes. La motivación (M) es una etapa en la cual se busca contextualizar la lección a través de una actividad amena que genere interés en los estudiantes. El estudio (E) se divide en dos subetapas: 1) foco de estudio (FE), donde se crea un escenario de descubrimiento guiado para que los estudiantes deduzcan lo que se quiere enseñar (con la corrección y la aclaración posteriores por parte del docente) y 2) práctica de estudio (PE), donde los estudiantes practican lo que ha sido explicado. En la PE se busca que los estudiantes usen la legua de manera controlada, para facilitar la mecanización y la interiorización de aspectos lingüísticos y pragmáticos de la lengua. Finalmente, en la activación (A) es donde se materializa el objetivo de la clase y se espera que los estudiantes utilicen la lengua libre y espontáneamente en contextos comunicativos reales o simulados. Según Harmer (2007), las etapas foco de estudio y práctica de estudio les permiten a los estudiantes enfocarse en la forma de la lengua, mientras que en la activación el foco está en el significado. En la etapa de activación deben predominar actividades que, en palabras de Nunan (1989, traducción propia), implican “la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamentey en el significado más que en la forma” (p. 19).
Tabla 1. Ejemplo de una secuencia directa
| Tiempo | ESA | Procedimiento |
| 10 min | M | Pregúnteles a los estudiantes si prefieren comer en casa o salir a comer. Indague sobre los distintos tipos de cocina o restaurantes que se pueden encontrar (italiana, china, mexicana, etc.). Una vez haya obtenido esta información, pídales a los estudiantes trabajar en grupos pequeños, para que jerarquicen sus comidas y sus restaurantes favoritos. Escoja a una persona de cada grupo para hacer el reporte de esta jerarquización y justificar el orden de preferencias. |
| 10 min | FE | Presente el cuadro de abajo en el tablero y pídales a los estudiantes (en parejas) que lo completen con las respectivas expresiones para manifestar acuerdo o desacuerdo. VerbosEnunciadoAcuerdoDesacuerdo+Verbos en generalYo prefiero McDonald’s____________Yo noPoder-quererYo puedo-quiero comer comida picanteYo también puedo-quiero____________GustarA mí me gusta la comida china____________A mí no-Verbos en generalYo no voy a ese restaurante____________Yo síPoder-quererYo no puedo-quiero comer comida picanteYo tampoco puedo-quiero____________GustarA mí no me gusta la comida mejicana____________¿En serio? A mí síLuego, lleve a cabo una corrección general con toda la clase. |
| 15 min | PE | Para confirmar que la explicación es clara, haga enunciados sobre comida basándose en los ejemplos de la explicación, y pídales a varios estudiantes que respondan según su opinión personal. Centre la atención en la forma como hacen la oración, pero de vez en cuando comente sobre el significado de las oraciones (muestre sorpresa, pregunte el porqué, etc.).Luego forme a los estudiantes en un círculo y pídale a un estudiante que diga una opinión sobre tipos de comida o restaurantes (similares a los de la explicación). El siguiente estudiante en el círculo tendrá que decir si está o no de acuerdo basándose en una señal que usted le dará. Si usted hace esta señal:, el estudiante tendrá que estar de acuerdo; si usted hace esta otra señal:, tendrá que estar en desacuerdo. Luego, el mismo estudiante dirá una nueva opinión y el siguiente estudiante en el círculo tendrá que manifestar su opinión según la señal que usted le muestre, y así sucesivamente, hasta cuando todos hayan podido participar. Si es un grupo pequeño, puede hacer más de una ronda. Monitoree y corrija la precisión gramatical y la pronunciación. |
| 25 min | A | Juego de roles: pídales a los estudiantes que imaginen que están en una conferencia y quieren ir a cenar. Cada uno debe encontrar otras personas para salir a cenar y tomar un taxi hasta el restaurante. Solo caben cinco personas en un taxi; es decir, no pueden ser más de cinco por grupo. Los estudiantes deberán estar de acuerdo en el tipo de comida y el restaurante que van a visitar. Así, los estudiantes deberán caminar por el salón para poder crear su grupo de cena. Cada uno solo podrá hablar con una persona a la vez, sin utilizar gritos, para unir un grupo. Cuando un grupo de estudiantes logre ponerse de acuerdo, deberán sentarse. Escogerán, además, una persona de cada grupo para que socialice el tipo de comida y el restaurante que eligieron. |
Fuente: elaboración propia.
a) Secuencia directa
La secuencia directa presenta el siguiente patrón:
• Motivación (M)
• Foco de estudio (FE)
• Práctica de estudio (PE)
• Activación (A)
Esta secuencia (véase la tabla 1) es especialmente adecuada para niveles básicos. Luego de la motivación, este patrón de secuencias busca llevar a los estudiantes de la precisión gramatical, lexical o fonética (foco de estudio y práctica de estudio) a la fluidez, por medio de un escenario (activación) que privilegia la negociación de significado. Como es natural, el docente que opte por esta secuencia reconoce que sus estudiantes saben poco o aún no son capaces de realizar determinadas tareas comunicativas; de ahí que el conocimiento se vuelva habilidad a través de prácticas controladas. Por la misma razón, un docente puede acoger esta secuencia con niveles intermedios o avanzados cuando “hay una gran distancia” entre el nivel actual de desempeño de los estudiantes y el objetivo comunicativo esperado (Harmer, 2007).
Objetivo: los estudiantes podrán expresar acuerdo y desacuerdo en relación con sus comidas y sus restaurantes favoritos.
b) Secuencia boomerang
La secuencia directa presenta el siguiente patrón:
• Motivación (M)
• Activación (A)
• Foco de estudio (FE)
• Práctica de estudio (PE)
• Activación (A)
Es una secuencia diseñada para niveles intermedios y avanzados (véase la tabla 2). La característica más destacada de esta secuencia es que la primera activación funciona como una oportunidad diagnóstica para que el docente determine las dificultades particulares que los estudiantes puedan presentar frente a un objetivo de aprendizaje determinado. Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes puedan recibir y dar indicaciones para llegar a un lugar en la ciudad, luego de esta actividad comunicativa (activación), el docente puede determinar que los estudiantes no presentan dificultades gramaticales importantes, pero sí fonéticas. Si este es el caso, el docente podrá, entonces, darle una importancia especial a revisar la fonética durante la etapa siguiente (foco de estudio). Por eso, la secuencia boomerang busca responder a las necesidades o las dificultades de los estudiantes. En esta propuesta secuencial, el conocimiento se vuelve habilidad a través de la exposición y la interacción (Harmer, 2007).
Objetivo: los estudiantes podrán ordenar diferentes platos en un restaurante de comidas rápidas.
Tabla 2. Ejemplo de secuencia boomerang
| Tiempo | ESA | Procedimiento |
| 10 min | M | Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan haber comido alguna vez en McDonald’s (o un restaurante de comidas rápidas similar). Escuche las diferentes |