Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera. Javier Reyes Rincón

Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

y la reflexión, con miras a llegar a la praxis como una forma de expresión. En él, la comunicación, la interacción, el diálogo y la negociación son fundamentales para promover una conciencia crítica, y la enseñanza es un proceso de aprendizaje.Entendido como práctica con el objetivo de alcanzar la praxis. El proceso curricular es interpretativo y es una construcción activa en la que participan profesor y estudiantes. Las prácticas curriculares se conciben como una relación recíproca entre planeación, acción y evaluación, a partir del juicio crítico del docente, quien las construye con el estudiante. La gestión curricular se considera como un proceso de reflexión y acción posible gracias a la toma de decisiones, la actitud y la actuación reflexiva de los participantes frente al contexto, la cultura, las situaciones de conflicto normativo y la evaluación crítica de las percepciones de la realidad. Las metas son criterios para el proceso, y no solo para los fines, y el conocimiento social es la base del entendimiento y el producto de las interpretaciones.El primero, se considera un sujeto que aprende e interactúa para construir significado y el segundo, el docente, es el interlocutor del educando y promotor de su construcción de significado. Ambos participan y crean activa y críticamente el conocimiento; la interacción entre ellos posibilita construir significado, su interpretación, la enseñanza y el aprendizaje mutuo a través del diálogo.La función del currículo frente a la culturaLas experiencias educativasLos contenidosLa evaluaciónOrientadora de la comprensión de la realidad cultural en la que están inmersos los actores curriculares. La cultura es objeto de crítica para convertir el proceso de aprendizaje en una construcción cultural.Acciones negociadas y consensuadas, cuya esencia es el desarrollo del sujeto a partir de los procesos de interacción en la construcción de significado. En consecuencia, los objetivos de aprendizaje, también negociados, se consideran hipótesis que deben ser validadas.Motivadores de la interpretación, del juicio del aprendiz y del profesor y del ejercicio del pensamiento crítico. Se seleccionan a partir de la negociación, mediante criterios más amplios, lo cual no significa que no haya criterios, y se justifican en términos de su relación con el bienestar de la sociedad, y no solo por su valor cognitivo. Se orientan y se integran holísticamente y, si se fragmentan, es para que sirvan de foco de investigación curricular o para la construcción del significado del conocimiento social.Hace parte integral del proceso educativo global y del proyecto de construcción de significado del grupo. Se considera una actividad práctica en la que lo más importante es la comprensión de la realidad con la cual se interactúa. Involucra a estudiantes y profesores, y sus significados y sus interpretaciones son consideradas parte de la interacción humana. Por esto, la emisión de juicios sobre la calidad y el significado del trabajo recae en los participantes de la situación de aprendizaje.Los métodos y las técnicasEl papel del lenguajeLa función de las teoríasLos términos claveLos métodos son un estímulo para la promoción del pensamiento crítico y las estrategias se consideran una táctica útil para sugerir métodos, pero no para preestablecerlos.Medio para la interacción social, la construcción de significado, la transformación de la conciencia y el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo.Se entiende como orientadora y punto de partida para la construcción de teorías críticas; es decir, teorías acerca de las personas y de la sociedad.Entre ellos están: interacción, significado, acción, juicio práctico, interpretación crítica, emancipación, responsabilidad, autonomía, diálogo, negociación y praxis.

Fuente: elaboración propia.

Según se aprecia en la anterior tabla, esta propuesta de enfoque —en la que se integran armónicamente los dos enfoques curriculares, práctico y emancipatorio, propuestos por Grundy (1994)— brinda un margen amplio de acción para la construcción curricular colectiva a partir de visiones compartidas y para hacer de dicha construcción una práctica significativa y cultural.

Finalmente, como último término clave para abordar los estudios de currículo se presenta el concepto de modelo curricular, que se propone para organizar y articular los procesos, las fases, los aspectos y las operaciones (Gutiérrez, 2005) para construir una propuesta curricular.

Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras

El concepto de modelo curricular, a diferencia del de enfoque curricular, es más usado en el campo de las lenguas extranjeras en lo que se refiere al diseño curricular. Se entiende aquí por modelo a la “representación de un objeto o un fenómeno en su estado ideal, que permite su comprensión y posibilita la identificación de las etapas o pasos que orientan su llegada a este estado” (Vicerrectoría Académica, Pontificia Universidad Javeriana, s. f., p. 2); también, como la representación gráfica o verbal de los componentes de un sistema.

Definición de modelo curricular

Algunos autores definen modelo curricular como la “estrategia de diseño y desarrollo que permite la concreción de planes curriculares específicos” (Díaz-Barriga, 1993, p. 19) y otros autores como “aquellos instrumentos que buscan representar gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso” (Martínez, 2013, p. 3). Con base en estas definiciones, se entiende aquí el modelo curricular como la representación de un proceso de diseño curricular que permite identificar los elementos que lo constituyen, sus relaciones y los pasos o las fases requeridas para su diseño.

Modelos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

En el campo de la enseñanza de L2 hay una buena variedad de modelos curriculares para la enseñanza presencial, generados específicamente para el campo o adaptados del ámbito general de la educación. En cambio, son pocos los disponibles para la enseñanza virtual de una L2 y, menos aún, para ELE. Lo anterior parece obedecer a que se utilizan los mismos modelos de la presencialidad o a que priman los modelos curriculares institucionales generales para la educación virtual (véase las propuestas de Ajam, Jafari y Akbary, 2017; Dell, Dell y Blackwell, 2015; Mesh, 2016; Rao, Edelen-Smith y Wailehua, 2015) y, dentro de ese marco, se diseñan los currículos o, lo que es más frecuente, los cursos virtuales de L2.

Con base en la revisión de los modelos de White (1988), Taba (1962), Stern (1983 y 1992), Dubin y Olshtain (1986), Nunan (1988), Johnson (1989) y García Santa-Cecilia (1995) realizada por Sánchez (2001), quien los analizó y estableció sus bondades y sus deficiencias, así como el grado de cumplimiento de los criterios de análisis propuestos, y destacó algunos aspectos de cada uno, se propone (Agray-Vargas, 2017) un nuevo modelo, que se considera un desarrollo de las propuestas revisadas; especialmente, de la de García Santa-Cecilia (1995). Se tiene en cuenta en particular este último modelo, porque se trata de una propuesta que sintetiza las de otros autores en un modelo sencillo, y porque en el campo del ELE es una de las pocas propuestas disponibles, si no la única, relacionada con el diseño de un modelo curricular. A continuación, se presentan los componentes del modelo propuesto por Agray-Vargas (2017) sin hacer referencia al campo disciplinar específico del ELE, por considerar que el modelo puede servir para la construcción curricular en cualquier área.

Modelo curricular propuesto

Este modelo está compuesto por seis componentes, entendiendo por componente un elemento que, junto con otros, conforma un todo; en nuestro caso, el modelo curricular. Dichos componentes son: el enfoque curricular, el mapeo de necesidades, la fundamentación, la decisión, la actuación y la evaluación;² cada uno, con sus respectivos subcomponentes. En la figura 1 se encuentra la representación gráfica del modelo y luego se desarrolla cada componente. Más adelante, en el apartado “Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE”, se ejemplifica lo que aquí se menciona.

Figura 1. Representación gráfica del modelo curricular propuesto

Fuente: Agray-Vargas (2017).

Componente enfoque curricular

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