Una escuela como ésta. Lucía Caisso
vinculación entre el Estado y este tipo de experiencias educativas, intentando a su vez dilucidar las formas históricas que asume esta presencia estatal y los efectos cotidianos que la misma supone para estas experiencias; 3) el valor otorgado a los procesos conflictivos protagonizados por los sujetos sociales como llave de acceso para el análisis etnográfico de este tipo de experiencias educativas; 4) el desarrollo de las investigaciones desde una perspectiva etnográfica preocupada por no realizar evaluaciones prescriptivas o normativas acerca de las experiencias analizadas. Más allá de la especificidad de esta línea de análisis, reitero que la misma no podría haberse forjado sin el debate previo con los autores de cuyas propuestas buscamos distanciarnos: sin la existencia de estas producciones no nos hubiera sido posible pensar qué senderos analíticos era aún preciso seguir explorando.
IV. El trabajo de campo de esta investigación
Las estrategias de indagación que desplegué a lo largo del trabajo de campo se encontraron orientadas tanto por el enfoque relacional en antropología12 como por el diálogo establecido con los aportes de la etnografía educativa latinoamericana y de la antropología política que reseñé previamente. Es importante recordar que, como nos señalan diversos autores, las decisiones que se toman a nivel metodológico no son autónomas de la perspectiva teórica asumida y del modo en que se construye el problema de investigación (Bourdieu et al., 1975; Achilli, 2005).
El grueso del trabajo de campo realizado se desarrolló entre abril del año 2010 y noviembre del año 2013. Consistió en estrategias múltiples entre las que se contaron numerosas entrevistas en profundidad (a militantes del Movimiento, educadores y estudiantes del Bachillerato, funcionarios de la dirección de Educación de Jóvenes y Adultos, estudiantes y educadores del espacio del FinEs Primaria, entre otros); observaciones participantes de distintas situaciones cotidianas vinculadas a estas experiencias educativas (clases, reuniones docentes, asambleas estudiantiles, reuniones entre integrantes del Movimiento y/o educadores del Bachillerato y funcionarios del Ministerio de Educación provincial) y también de situaciones cotidianas vinculadas a la militancia territorial (movilizaciones, cortes de calle, reuniones con referentes barriales en barrios populares de la zona sud-este, entre otras); análisis de documentos producidos a propósito del desarrollo del Bachillerato Popular y del espacio FinEs o utilizados en ellos como escritos de difusión, volantes13 de convocatoria a estudiantes y educadores, manuales, memos y documentación oficial provista desde el Ministerio de Educación, memorias de asambleas de educadores, programas de las materias confeccionados por los educadores y educadoras, registros de asistencia estudiantil, libretas de calificaciones, entre otros. La lectura y análisis de estos documentos escritos fue realizada siguiendo los aportes desarrollados por Rockwell (2009) respecto de la aproximación etnográfica a archivos documentales escolares14.
Una estrategia que merece un párrafo aparte fue la de la coordinación de una serie de encuentros entre los educadores del Bachillerato Popular y del Espacio FinEs. Organicé estos encuentros atendiendo a una demanda que me efectuaron los integrantes del Movimiento quienes pensaban que yo podía cumplir un rol colaborando para articular las prácticas docentes de ambos espacios. Habiendo aceptado este desafío convoqué a nueve encuentros de este tipo bajo el nombre de “Reunión del Espacio de Educación”, los cuales tuvieron lugar entre el mes de junio del año 2010 y el mes de mayo del año siguiente. Desde un inicio, intenté aportar a este espacio siguiendo la experiencia de Achilli (2008, 2009) con los Talleres de Educadores: es decir, intentando intervenir en los debates que allí se suscitaban permitiendo evidenciar cuestiones naturalizadas y, al mismo tiempo, discernir puntos de acuerdo que permitieran avanzar colectivamente.
Sin embargo, dadas las vicisitudes que, como veremos, atravesó el Bachillerato Popular, estas reuniones fueron volviéndose paulatinamente un espacio de encuentro casi exclusivo de los educadores del plan FinEs. En los mismos fuimos tratando la temática central que preocupaba a los educadores de este espacio enmarcado en dicho plan y la cual estaba referida a la necesidad de articular contenidos entre materias. A nivel técnico, estas reuniones fueron grabadas y desgrabadas por mí en su totalidad, socializándose las desgrabaciones con los educadores y señalándoseles algunos núcleos temáticos de interés para ser retomados en el encuentro siguiente. Estos registros textuales pasaron a ser utilizados también –con conocimiento de quienes integraban este espacio– como material de campo de esta investigación.
Si bien en virtud de la perspectiva teórica adoptada el trabajo de campo buscó abarcar a la mayor cantidad de actores y situaciones posibles, será fácil advertir en seguida para el lector/la lectora de este libro la centralidad que tuvieron en mi investigación las figuras de Eugenia y Gastón, militantes que habían fundado el Movimiento, que oficiaban como educadores en las experiencias educativas analizadas y que desplegaban además una militancia en las actividades territoriales de la organización (las cuales ellos mismos distinguían de las actividades educativas). La centralidad que estas dos personas adquirieron en mi investigación responde a cuestiones de diverso orden, aunque todas ellas vinculadas a mi propia subjetividad en el campo y en relación al problema de estudio. Me gustaría objetivar brevemente algunas de estas cuestiones ya que suscribo a que “la consideración de los hechos subjetivos favorece, en lugar de aniquilar, la objetividad del trabajo” (Ghasarian, 2008, p. 16).
En primer lugar, Eugenia fue la persona con la que negocié mi ingreso al campo, lo cual me familiarizó centralmente con ella y con Gastón, su pareja. Esta circunstancia “casual” (haberla conocido primero a ella antes que a otro participante de la experiencia, como por ejemplo un activista educativo o un estudiante) confluyó con mi supuesto inicial acerca de la centralidad del Movimiento en la construcción de estas experiencias educativas. Este supuesto orientó mi mirada prioritariamente a intentar dilucidar cómo se daba la relación entre esas experiencias y los militantes de la organización, lo cual se reforzó además a partir de la dinámica misma de las experiencias estudiadas. Mientras que aquellos que oficiaban como educadores se incorporaban a las experiencias educativas y se alejaban de ellas muy frecuentemente (por motivos sobre los que volveré más adelante) la pareja era una especie de “sujeto permanente”: no solo en términos temporales sino también espaciales, ya que vivían en la zona donde funcionaban las experiencias educativas mientras el resto de los educadores vivían en otras partes de la ciudad y asistían por motivos puntuales (dar clases o participar de una reunión) al Bachillerato o a las clases del espacio FinEs.
Como veremos en los próximos capítulos, la distancia existente entre el tipo de involucramiento y de saberes que exigían las experiencias educativas era diferente al tipo de involucramiento y de saberes demandados por la militancia territorial. Esa distancia generó numerosos conflictos entre gran parte de los activistas que participaron como educadores –fundamentalmente en el Bachillerato Popular– y quienes habían forjado su identidad política al calor de la militancia territorial, aunque ahora también fungieran de educadores –fundamentalmente Eugenia y Gastón–.
Mirando en retrospectiva mi trabajo, pienso que la profundización de mi vínculo con la pareja se relacionó con un intento por despojarme de las imágenes que los militantes territoriales construían sobre los activistas que participaban como educadores y cuya posición social era la misma que la mía (estudiantes/graduados universitarios, de clase media, hijos de profesionales). Es en este sentido que interpreto por ejemplo mi elección por comenzar a estudiar –además del Bachillerato Popular– el espacio del FinEs Primaria: “Estamos dando clases en la villa aparte del Bachillerato (…)pero allá es otra cosa, ¿no vas a venir a observar allá también?”, me dijo Eugenia un día de la misma semana en la que me había comentado que tanto ella como Gastón sentían que a los educadores del Bachillerato les faltaba “patear el barrio”. ¿Cómo entender mi aceptación de la invitación sino como parte de mi inclusión en los debates y controversias sostenidos por y entre los sujetos de estudio?
Con el paso del tiempo, esa cercanía con Eugenia y Gastón y con los otros militantes del Movimiento que desarrollaban –aunque más esporádicamente que aquellos– actividades territoriales produjo que me interesara por la complejidad que éstas encerraban. Me propuse comenzar a etnografiar parte de lo que ocurría en esas incursiones de los militantes por las villas y barrios más populares de la zona sud-este de la ciudad, en los procesos de gestión de recursos por los pasillos de diversos ministerios