Непрерывное образование в период детства. Н. А. Степанова
определения категории понятие, многие из которых раскрывают категорию понятия только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне. Здесь целесообразно привести определение философа А. А. Ветрова, подчеркивающее образную основу и природу понятия (его отношения к суждениям и представлениям – происхождение от них): «понятие… мы можем охарактеризовать как знание, которое заключается в перечислении существенных сторон или признаков, имеет словесную форму и прямо или опосредованно сводится к наглядным (чаще всего обобщенным) образам».[40]
Таблица 2. Характеристика познавательных способностей
Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, А. Н. Лутошкин, В. Г. Рындак, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).
В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории понятие, данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие-это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями».[41] Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть природу понятия и специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образно-иррациональные процессы познания. Эта трактовка позволяет нам (в рамках понятийно-синергетического подхода) в определенных условиях отождествлять интеллектуальные и познавательные способности детей.
Размышляя над процессом познания, А. Эйнштейн подчеркивал единство образного и понятийного компонентов мышления, описывал возникновение понятия следующим образом: «Когда при восприятии ощущений… в воображении всплывают картины-воспоминания, это еще не значит «думать». Когда эти картины становятся в ряд, каждый член которого пробуждает следующий, то это еще не есть мышление. Но когда определенная картина встречается во многих таких рядах, то она в силу своего повторения, начинает служить упорядочивающим элементом для таких рядов, благодаря тому, что она связывает ряды, сами по себе лишенные связи. Такой элемент становится орудием, становится понятием».[42] Дополнительность образных и вербальных компонентов мышления послужила основанием для разработки нами показателей диагностики
Ветров, А. А. Природа понятия и общественная практика / А. А. Ветров // Практика и познание. – М.: Наука, 1973. – С. 296–312.
Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 17.
Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. – М.: Наука, 1965. – С. 132–133.