El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices. Raúl Horacio Gómez
dialogo también intervienen las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado, como contexto de recontextualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros (Bernstein, 1997).
Efectivamente, afirma Bernstein que en el proceso de construcción del discurso pedagógico (registro epistémico de todo conocimiento didáctico) pueden identificarse tres contextos:
- El contexto primario, de producción del discurso:
En este contexto se crea el campo intelectual del sistema educativo. Es el contexto de interacciones discursivas legitimadoras, contexto que crea las condiciones de supervivencia institucional y disciplinar. En la construcción de la Educación Física como dispositivo de inscripción de significados este contexto esta sobre todo representado por las instituciones de formación docente.
- El contexto secundario, de reproducción del discurso educativo:
En este contexto hallamos los distintos niveles del sistema educativo, con sus equipos de construcción curricular y sus dispositivos de persuasión.
- El contexto recontextualizador:
Es el contexto escolar, en el que los saberes disciplinares se actualizan y transforman. En este contexto, tiene lugar (o debería tener) la confrontación entre la trasposición descendente, proceso que encarna y representa el mandato social objetivado en el currículum, que emerge de la noosfera (Chevallard, 1997) y la transposición ascendente, proceso que representa el deseo del alumnado y la comunidad educativa escolar, finalmente configuradores de la demanda social.
La teoría de Bernstein plantea la idea de que el discurso pedagógico en la institución escolar se configura a partir de la existencia de categorías de clasificación y jerarquización implícitas en el mismo, categorías y jerarquías que representan
…el estado de las tensiones entre la clase dominante y la clase dominada… (Bernstein, 1997).
y que permiten encontrar en las interacciones entre los actores una escala de códigos que van de débil a fuerte y que caracterizan a las intervenciones en relación con su potencialidad reproductora de relaciones sociales cristalizadas o bien con su potencialidad emancipadora y transformadora.
Los códigos fuertes representan los intentos de las instituciones por mantener o aumentar la hegemonía en la circulación y distribución del capital cultural mientras que los códigos débiles caracterizan a las interacciones capaces de democratizar la circulación y distribución del capital cultural.
1.2. El ciclo de la formación inicial como dispositivo prefigurador de la profesionalidad docente
Como sugiere una larga tradición de investigación, originada en Dewey (1975), retomada fundamentalmente por Brunner (1997) en su psicología cultural, por Schön (1992) en su análisis de la formación docente, por Kemmis (1998) y Stenhouse (1991) en el análisis del currículum, por Popkewitz (1994) en el análisis epistémico de la práctica educativa, por Bernstein (1997) en el análisis del discurso pedagógico, etc., y en América Latina particularmente desde la obra la pedagógica de Paulo Freire (1972), por el movimiento comprensivo en didáctica, con sus expresiones en el ámbito de la Educación Física, por ejemplo visibles en la obra de David Kirk y Richard Tinning (1990) la condición de la transformación social, es la formación de docentes críticos y reflexivos, capaces de cuestionar lo establecido por las instituciones en su intento de legitimación y perpetuación del status quo.
Como dice Freire,
…la posición normal del hombre, no es solo estar en el mundo, sino con el mundo…
creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad cultural (Freire, 1972).
En este diálogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el fenómeno, el hecho, la situación, sino también los nexos causales entre los hechos. Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión (y por lo tanto la acción sobre ella) de la realidad (Gómez, 2002).
…La función de la crítica de lo establecido es impedir que los hombres se abandonen a las ideas que la sociedad les dicta y descubran las contradicciones presentes en ella… (Horkheimer, 1974).
De este modo la enseñanza exige docentes capaces de reflexionar sobre sí mismos y sobre su propia práctica. Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada hermenéuticamente, digamos.
La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.
La práctica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo, Terhart (1987) piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo docente, sino que vuelve a ser conservador.
Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.
En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido, analizado.
Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto de aprendizaje de un docente debiera comenzar por un acercamiento a sí mismo como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.
En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte, guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad: Así se hace (cursivas del autor).
En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de institucionalización, como el que ocurre en las instituciones de formación docente, las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y construidas.
El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral, y que, por lo tanto, es capaz de poner en tensión las secuencias de comportamiento instituidas.
De acuerdo con J. Dewey (1975) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos, sino que se cuestiona acerca de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se realiza antes, durante y después de la acción.
1.3. La formación docente en el espacio iberoamericano
La Educación Física ha ingresado al espacio social