Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е). Коллектив авторов
о трудных поисках, чем о неожиданных находках: Марина Николаевна проходит через неудачи, ей приходится принимать решения и использовать воспитательные методы, о которых она впоследствии начинает горько сожалеть, – но тем не менее ее работа демонстрирует медленный, но явный прогресс: неуспевающие и асоциальные ученики постепенно выравниваются, обретают интерес к познанию нового и к учебе как таковой, устанавливают дружеские и приятельские связи, начинают думать о своем классе как о социальном целом и т.д. Однако не менее важно то, что, переходя с «обочины жизни» к конструктивной работе над собой, искренним увлечениям и общению, они уже более не представляют тревожащей общество и педагогов девиации и «находят себя». В этом смысле повесть оказывалась поразительно близкой тезисам американских педагогов-прогрессистов, ратовавших в 1920 – 1940-е годы за создание так называемой «child-centered school».
Индивидуальный подход у Вигдоровой становится не только главным методом работы героини, но и центральным композиционным принципом книги: в своем внутреннем развитии и в своих размышлениях Марина Николаевна двигается от наблюдения и анализа одного ребенка – к наблюдениям и анализу другого: ставит задачу, сама себе загадывает загадку – и сама пытается ее разрешить. В «альманашном» и «огоньковском» изданиях книги этот принцип был обнажен самой структурой оглавления: главы назывались по именам учеников, над решением загадок которых билась Марина Николаевна157. Конечно, в истории персональных «загадок» и «разгадок» вплетались и события, имевшие значение для жизни всего класса (переписка с моряком-североморцем, помощь детскому дому, совместная работа в кружке «Умелые руки» и совместное чтение книг): это, собственно, и был тот коллективный и социальный опыт, который, по мнению писательницы, более всего способствовал личностному развитию каждого ученика и формированию и взрослению класса как коллектива. Но без последовательного сосредоточения на отдельных персонажах книга бы не сложилась.
Эта композиционная находка оказалась очень дорога автору. В следующих своих повестях, так называемой «трилогии», посвященной педагогической биографии воспитанника А.С. Макаренко С.А. Калабалина и его жены Г.К. Калабалиной, работавших в разное время в разных колониях и детских домах, Вигдорова использует тот же самый прием: и Семен Карабанов (под этим именем Калабалин был выведен Макаренко в «Педагогической поэме» – его же позаимствовала Вигдорова и для своих книг), и его супруга постоянно учатся наблюдать, подмечать, вчувствоваться, понимать – и чутко реагировать, выводя все новых героев-детдомовцев за руку с «обочины» жизни в настоящую, «большую» жизнь. Метафоры совместного движения, дороги и обочины здесь не случайны. Первый роман трилогии характерно назывался «Дорога в жизнь».
В «Моем классе» рождается центральное для гуманистической советской послевоенной педагогики требование понимания. Одна из коллег Марины Николаевны, опытная учительница Наталья Александровна говорит, обобщая
Названия глав: «Коля Савенков», «Самое главное», «Братья Воробейко», «В гостях у Саши Гая», «Переписка», «Федя Лукарев», «Дима Кирсанов», «Валя Лавров», «Новые друзья».