Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki
postulat, aby także tekstów o charakterze wybitnie teoretycznym i abstrakcyjnym nie pozbawiać konkretyzacji, czyli powoływania się na konkretne przykłady ukazujące ich praktyczne zastosowanie w procesie wychowania, uczenia się lub kształcenia.
Ogółem można powiedzieć, że językowa i logiczna poprawność w podejmowaniu badań pedagogicznych w dużej mierze decyduje nie tylko o ich należytym przygotowaniu i zastosowaniu, lecz także o poprawnym opisie i analizie zgromadzonego z ich pomocą materiału badawczego wraz z wnioskami końcowymi i ich uzasadnieniem. Nie bez znaczenia w trosce o poprawność logiczną i językową w poszczególnych etapach badań pedagogicznych jest też unikanie zawiłych zdań, wypowiadanych w stylu nadmiernie hermetycznym lub wyrażeń obliczonych na efekty czysto zewnętrzne czy zwrotów banalnych i zbyt wyszukanych, a także wyrazów zbędnych, czyli tzw. pleonazmów. Chodzi głównie o to, by wywody uczonego były równoznaczne z tym, co rzeczywiście chciał powiedzieć; by wyrażał się zwięźle, tj. używał tylko tylu wyrażeń, ile jest niezbędne dla trafnego oddania swych myśli; by odwoływał się do w miarę prostych i adekwatnych wyrazów i zwrotów w wypowiadaniu tego, co ma do powiedzenia; by wreszcie liczył się z zasobem współczesnej polszczyzny i wykluczał dwuznaczne rozumienie używanych przez siebie pojęć (A. T. Troskolański, 1982, s. 293–295).
4. Wystrzeganie się błędów w badaniach pedagogicznych
Pragnąc sprostać wymaganiom stawianym podejmowaniu badań pedagogicznych, warto także wystrzegać się błędów, jakie popełniają nierzadko młodzi pracownicy nauki, specjalizujący się w pedagogice. Uświadomienie sobie przynajmniej tych najczęściej popełnianych błędów może dopomóc w ich skutecznym pozbywaniu się lub naprawianiu. Należą do nich: brak precyzji w formułowaniu celów badawczych i hipotez roboczych, mało trafny dobór metod i technik badań, brak pogłębionego opisu i analizy wyników badań, wyciąganie z nich błędnych wniosków końcowych, wadliwa struktura pracy powstałej w wyniku przeprowadzonych badań pedagogicznych i niedosyt obudowy teoretycznej przyjętej koncepcji.
Brak precyzji w formułowaniu celów (problemów) badawczych i hipotez roboczych to nader często popełniany błąd w badaniach pedagogicznych. Tutaj pragnę szczególną uwagę zwrócić na niedokładność formułowania celów badawczych. Mianowicie zdarza się, że formułuje się je w sposób zbyt ogólny lub nadmiernie uszczegółowiony. Tymczasem zarówno ogólność celów, jak i ich zbytnie uszczegółowienie czy wręcz rozdrobnienie, nie pozwalają zrozumieć prawdziwych intencji, przyświecających podejmowanym badaniom. I tak ogólność w sformułowaniu celów badawczych sprawia, że każdy może rozpoznawać je na swój sposób, a więc pozbawia się ich jednoznacznego zrozumienia. W przypadku zaś nadmiernego uszczegółowienia celów badawczych nie wiadomo, do jakich z nich przywiązuje się większe, a do jakich mniejsze znaczenie. Można wprawdzie założyć, iż traktuje się je równorzędnie, ale takie podejście wydaje się mało prawdopodobne, a nawet bałamutne. W takiej sytuacji można bowiem mieć słuszne wątpliwości co do tego, czy rzeczywiście wszystkie uwzględnione cele zasługują na takie samo potraktowanie i czy nie ma jakichś innych równie ważnych celów, które warto by podjąć.
Często zapomina się, że cele badań łącznie z hipotezami roboczymi, jeśli takie występują, stanowią niejako wizytówkę poczynań badawczych. One to właśnie nadają odpowiedni kierunek badaniom. Dlatego nie wolno ich bagatelizować i przechodzić obok nich obojętnie. Od właściwego ich sformułowania zależy powodzenie wszystkich dalszych etapów badań.
Nierzadko spotykanym błędem w formułowaniu celów badań jest uwzględnianie w nich wynikania przyczynowo-skutkowego badanych zmiennych, podczas gdy w wyniku zastosowanych badań można co najwyżej stwierdzić, zachodzące między nimi relacje o charakterze współzależności. Ponadto zapomina się często o potrzebie uzasadnienia sformułowanych celów zarówno w świetle tego, co powiedziano o nich w literaturze przedmiotu, jak również z punktu widzenia oczekiwań szeroko lub wąsko pojętej praktyki pedagogicznej.
Mało trafny dobór metod i technik badań łączy się nader często z błędnie sformułowanymi celami (problemami) badawczymi i hipotezami roboczymi. Ale nawet, gdy sformułowanie ich jest poprawne, możliwe są także różnego rodzaju błędy w doborze odpowiednich metod i technik badawczych. Przede wszystkim niedopuszczalny jest ich przypadkowy dobór. W praktyce badawczej oznacza to, iż mamy wtedy do czynienia z wyraźnym deficytem ich trafności i rzetelności. Przykładem tego może być tzw. sondaż diagnostyczny, w wyniku którego bardzo często zgromadzonym za jego pomocą opiniom o faktach, zjawiskach czy procesach nadaje się postać w pełni zobiektywizowaną. To znaczy, opinie o nich uważa się za stwierdzenia naukowe, odnoszące się do samych faktów, zjawisk lub procesów. Jest to oczywiste nieporozumienie, kompromitujące nie tylko osobę nadużywającą tego typu badań, lecz także pedagogikę jako naukę o wychowaniu. Sondaż diagnostyczny bowiem daje w gruncie rzeczy podstawę do bliższego poznania subiektywnego widzenia określonych faktów przez badane osoby, a nie ich naukowego potwierdzenia czy zweryfikowania. Tego można dokonać dopiero przy zastosowaniu badań odpowiednio zobiektywizowanych, np. za pomocą obserwacji i eksperymentu pedagogicznego.
Wadliwy dobór metod i technik badawczych polega także na ograniczeniu się wyłącznie do badań ilościowych, a więc całkowitym pomijaniu badań jakościowych lub odwrotnie, na upatrywaniu wartości jedynie w badaniach jakościowych z wykluczeniem badań ilościowych. W błędnym dobieraniu metod i technik w badaniach pedagogicznych przeszkadza znacznie bardziej lub mniej świadome rezygnowanie z wykazywania i uzasadniania ich trafności i rzetelności. Sprzyja temu również brak szczegółowego ich opisu wraz z zaznaczeniem tego, czego w szczególności się od nich oczekuje i czego raczej nie należy się po nich spodziewać.
Warto pamiętać również, że nawet dostatecznie trafne i rzetelne metody i techniki badań mogą zawodzić, jeśli nie wykorzystuje się ich w sposób zgodny z ogólnie obowiązującymi wymaganiami metodologicznymi. Na przykład nie zabiega się o odpowiedni dobór badanych osób lub przeprowadzenie badań powierza się osobom do tego nie przygotowanym i przeprowadza się je w atmosferze braku wzajemnej ufności oraz nie dba się o bliższe poznanie osób badanych i zbytnio się im zawierza.
Brak pogłębionego opisu i analizy wyników badań jest bynajmniej nierzadko spotykanym błędem w pracy naukowo-badawczej. Godne podkreślenia jest tu to, iż autorzy poprzestają zazwyczaj na opisie zgromadzonego materiału badawczego, zamiast poddać go również wnikliwej i wielostronnej analizie. Po prostu zapomina się, że istnieje zasadnicza różnica między opisem a analizą wyników badań.
Opis ich ma zwykle sprawozdawczy charakter; jest przedstawieniem zgromadzonych danych w ujęciu jakościowym lub ilościowym albo w jednym i drugim; stanowi także udokumentowanie materiału badawczego w postaci wykresów i tabel, a także przytaczanie charakterystycznych przykładów odpowiednio wyselekcjonowanych wypowiedzi badanych osób lub danych obserwacyjnych itp.
Natomiast analiza wyników badań – na kanwie dokonanego opisu – jest próbą ich skomentowania lub interpretacji. Dokonuje się tego w nawiązaniu do niektórych stanowisk zajmowanych w danej sprawie przez pedagogów lub przedstawicieli różnych dyscyplin pokrewnych pedagogiki, a nade wszystko w świetle przeprowadzonych wcześniej badań na podobne tematy. Chodzi tu zwłaszcza o krytyczne omówienie otrzymanego materiału badawczego. Analiza – jak sama nazwa wskazuje – jest też ukazywaniem poszczególnych aspektów badanego problemu czy – inaczej mówiąc – jego strukturalnych elementów.
Należy żałować, że w wielu pracach naukowych z pedagogiki autorzy ograniczają się do opisu wyników badań i to niemal z całkowitym pominięciem ich analizy. Często również to, co jest opisem, nazywa się analizą. Ponadto zarówno w opisie, jak i analizie materiału badawczego uwydatnia się tylko te jego fragmenty, które np. potwierdzają przyjętą hipotezę roboczą, a bardziej lub mniej świadomie przemilcza się wszystko to, co jej nie potwierdza.