Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki
może, lecz nie musi się zapoznać.
W opisie i analizie wyników badań pedagogicznych razi również odwoływanie się do skomplikowanych obliczeń statystycznych, które nie znajdują wystarczająco zrozumiałych wyjaśnień w tekście lub pozbawione są jakiegokolwiek omówienia czy skomentowania. Wątpliwości budzi także całkowite pomijanie opisu i analizy jakościowej wyników badań oraz zawiły – wspomniany już – sposób ich przedstawiania.
Wyciąganie błędnych wniosków końcowych z dokonanego opisu i analizy wyników badań należy do najbardziej rażących błędów w poczynaniach naukowo-badawczych. Często zapomina się, że nie zawsze zgromadzone dane empiryczne upoważniają do wniosków czy stwierdzeń kategorycznych. Bywa tak zazwyczaj, gdy ograniczamy się do metod i technik badawczych o wątpliwej wartości poznawczej i nie podejmujemy prób obiektywizacji zgromadzonych danych, otrzymanych np. za pomocą sondażu diagnostycznego. Do wyciągania wniosków w formie kategorycznej nie uprawnia też na ogół wadliwy dobór badanych osób, brak precyzyjnego sformułowania celów badawczych i hipotez roboczych oraz niedostatecznie pogłębiony opis i analiza wyników badań, a także korzystanie z materiału badawczego, gromadzonego przez osoby mało do tego przygotowane.
W badaniach pedagogicznych obowiązuje – z powyższych i innych powodów – daleko idąca ostrożność w formułowaniu końcowych wniosków. Toteż zadziwia w niektórych pracach z pedagogiki nadmiar stwierdzeń w kategorii powinności zamiast odwoływania się także do takich wyrażeń, jak: „wydaje się, że…”, „prawdopodobnie…”, „na ogół…”, „w opinii osób badanych…”, „zgodnie z otrzymanymi danymi…” itp. Mało uzasadnione jest też stwierdzenie relacji przyczynowo-skutkowych i to wbrew logice faktów, to jest, gdy np. „w grę wchodzi zbieżność przypadkowa jedynie bądź co najwyżej nieprzyczynowe choć systematyczne następstwo lub współwystępowanie zjawisk” (S. Nowak, 1985, s. 15). Błędne jest również równorzędne traktowanie końcowych wniosków, skoro jedne mogą uchodzić za bardziej sprawdzone, a inne jedynie za stwierdzenia o wartości hipotetycznej. Rzecz jasna – niedopuszczalne są też wnioski zbyt uogólnione, gdy np. wyniki badań w klasach IV–VI szkoły podstawowej uogólnia się na wszystkie klasy takiej szkoły.
Wadliwa struktura pracy polega przeważnie na zbyt ogólnym lub w nadmiarze uszczegółowionym sygnalizowaniu zawartych w niej treści. Jest ona wtedy zazwyczaj mało czytelna. W przypadku zbytniej ogólności struktury pracy utrudnia się czytelnikowi adekwatne rozpoznanie jej zawartości. Nadmiernie drobiazgowe zaś ustrukturalizowanie zagadnień omawianych w pracy może być powodem „zagubienia” czytelnika w ich różnorodności.
Nie mniej szkodliwe konsekwencje wadliwej struktury pracy ponosi także jej autor. Po prostu błędnie ukierunkowuje ona niejeden jego wysiłek związany z jej przygotowywaniem. Przede wszystkim naraża autora na niepotrzebne powtarzanie się i bynajmniej nierzadko na omawianie spraw pozostających co najwyżej tylko w luźnym związku z głównym tematem pracy.
Jej wadliwa struktura grozi również niedostatecznym wypowiadaniem się na temat problemów ważnych z punktu widzenia przeprowadzonych badań lub zbytnią rozwlekłością wywodów autora. Wspomniana rozwlekłość jest wynikiem nie tylko przysłowiowego werbalizmu, a więc wielokrotnego powtarzania się i nader powierzchownego omawiania różnych zagadnień, lecz także referowania spraw mało lub wcale niezwiązanych z podejmowanym przez autora problemem badawczym.
Często też strukturom prac naukowych z pedagogiki można zarzucić, że w części teoretycznej za mało uwydatnia się problemy naprawdę istotne z punktu widzenia przeprowadzonych badań, a w części empirycznej brak spójności poszczególnych jej rozdziałów z podstawowymi celami badawczymi lub hipotezami roboczymi. Zauważa się także w niejednej strukturze brak odniesienia do krytycznego omówienia wniosków końcowych, jakie wynikają z przeprowadzonych badań.
Niedosyt obudowy teoretycznej przyjętej przez autora koncepcji badań wyraża się w braku ich dostatecznego uzasadnienia w świetle niektórych teorii lub co najmniej jednej z nich. Są to przeważnie teorie znane w pedagogice, psychologii czy socjologii. W odwoływaniu się do nich zachodzi potrzeba wykazania ich rzeczywistych powiązań z opracowaną przez autora koncepcją badań. Tymczasem teorie te przedstawia się nierzadko w taki sposób, iż czytelnik sam musi dociekać rzeczywistych ich powiązań z przeprowadzonymi badaniami. Niekiedy ma się wrażenie, że również dla autora nie jest to sprawa oczywista; wymaga dalszego wyjaśnienia i pogłębienia.
W przypadku zaś, gdy autor powołuje się na kilka teorii, referuje je często bez wskazania na tę najlepiej uzasadniającą jego koncepcję badań i zazwyczaj również bez szerszego ukazania ich rzeczywistych z nią powiązań. Zapomina niejako o konieczności eksponowania teorii najbardziej adekwatnej z własnymi jego poczynaniami badawczymi. Dokąd tego nie czyni, nie można mieć pewności, czy naprawdę jest on w pełni świadomy przesłanek teoretycznych leżących u podstaw podejmowanych przez niego problemów badawczych i sposobów ich rozwiązywania. Prawdopodobnie daje znać tym samym, iż jest pozbawiony głębszej świadomości metodologicznej i że napotyka na trudności w rozumieniu potrzeby usytuowania swych badań także na tle szerszych rozważań teoretycznych, a nie tylko w płaszczyźnie czystej empirii.
Tego rodzaju wątpliwości nie ma na ogół w sytuacji odwoływania się wyłącznie do jednej teorii, o ile oczywiście uzasadnia ona dostatecznie koncepcję badań autora. Gdy brak takiego uzasadnienia, przeprowadzenie badań odbywa się w przysłowiowej „próżni poznawczej” i dlatego zwykle w sposób wyraźnie spłycony, pozbawiony głębszej refleksji znajdującej oparcie w dotychczasowych niektórych teoriach lub w teorii specjalnie stworzonej na użytek własnych badań.
Oprócz omówionych wcześniej błędów istnieje cały szereg innych. Jednym z nich jest nadmiar przytaczanych cytatów, zwłaszcza w części teoretycznej pracy. Cytatów jest tam niekiedy tak dużo, że poniekąd usprawiedliwiają one zastanawianie się nad tym, kto rzeczywiście jest autorem napisanej pracy. Ponadto nadmiar cytatów nasuwa wątpliwość, czy praca ta jest wystarczająco pogłębiona, skoro przypisany jej autor ma trudności w formułowaniu własnych myśli; polega przeważnie na wyrażaniu ich słowami innych autorów. Zdarza się też, że z przytaczanych cytatów niewiele wynika dla lepszego zrozumienia wywodów autora. Toteż prace obfitujące w cytaty robią niejednokrotnie wrażenie, że są raczej ich wstępną redakcją niż ostatecznym słowem autora.
Ponadto nagminnie niemal spotykanymi mankamentami prac naukowych z pedagogiki są takie m.in. błędy lub niedomagania, jak:
– niewspółmierny tytuł pracy z jej treścią, a zwłaszcza celami podjętych badań;
– niedosyt oryginalności w podejmowaniu problemów badawczych i niedostrzeganie ich znaczenia dla praktyki pedagogicznej;
– pomijanie przeglądu wcześniej przeprowadzonych badań na interesujący autora problem;
– niedostateczna znajomość nowszej literatury przedmiotu, a szczególnie literatury obcojęzycznej;
– pośpiech w przeprowadzeniu badań i z poważnym zaniedbaniem wyzwalania pozytywnego do nich stosunku u osób badanych;
– niedocenianie, zwłaszcza w eksperymencie pedagogicznym, szczegółowego omówienia zmiennych niezależnych;
– używanie sformułowań wyrażonych językiem z pozoru naukowym, stanowiącym – wedle słów W. Pytkowskiego (1985, s. 295) – „kunsztowną ornamentację okalającą próżnię naukową”;
– zbyt duża objętość pracy i – co za tym idzie – powtarzanie się i dłużyzny w referowaniu różnych spraw, także tych niezwiązanych z jej głównym tematem.
Na pewno przedstawione lub zasygnalizowane tutaj błędy w pracy naukowo badawczej nie obejmują wszystkich niedomagań natury metodologicznej, możliwych w opracowaniach dotyczących