Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
jak mechanizm obronny projekcji, apercepcja (zsubiektywizowane spostrzeganie), identyfikacja z bohaterem, fabularyzacja czy aktywności poznawcze, np. spostrzeganie i rozumowanie (zob. Hilsenroth, 2004; Murstein i Pryer, 1989).
Metody projekcyjne są bardzo szeroką grupą – część z nich funkcjonuje jako techniki dość swobodne, niewymagające ścisłej procedury postępowania, np. techniki zabawowe czy psychodrama, część ma wystandaryzowany sposób badania i sformalizowane systemy interpretacji (Stasiakiewicz, 2000). Testy projekcyjne natomiast mają trzy zasadnicze właściwości (Stasiakiewicz, 2004), którymi są: 1) materiał i zadanie testowe o niskim stopniu strukturyzacji w modalności wzrokowej (np. obrazek, tablica plam atramentowych), słuchowej (np. słowo, zdanie) czy dotykowej (rysunek); 2) zachowanie testowe; 3) interpretacja i diagnoza zachowania testowego. Za test w tym rozumieniu uznaje się test Rorschacha (Czerederecka, 2006; Stasiakiewicz, 1994, 2004), Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Apperception Test, TAT; Stemplewska-Żakowicz, 2004; Suchańska, 1994), Rysunek Postaci Ludzkiej (Braun-Gałkowska, 2004; Braun-Gałkowska i Steuden, 2003; Harrower, 1989), Test Zdań Niedokończonych (Jaworowska i Matczak, 2008; Pietkiewicz i Sokołowska, 1998; Toeplitz, 1998). Testy te w większości wymagają stosownych szkoleń i doświadczenia klinicznego.
Projekcyjne zadanie testowe wynika z interakcji materiału testowego z instrukcją – to ona nadaje materiałowi bodźcowemu otwarty znaczeniowo i interpretacyjnie charakter (Stasiakiewicz, 2004). Gardner Lindzey (1989) wyróżnia ze względu na wymagane działania osoby badanej następujące główne grupy testów: 1) skojarzeniowe, wymagające reagowania pierwszym nasuwającym się słowem lub spostrzeżeniem, np. Test Skojarzeń Słownych lub test Rorschacha; 2) konstrukcyjne, wymagające stworzenia czegoś, np. opowiadania (m.in. TAT, Rysunek Postaci Ludzkiej); 3) uzupełniania, w których osoba ma uzupełnić w dowolny sposób materiał zawierający luki (np. Test Zdań Niedokończonych); 4) wyboru lub porządkowania przedstawionych bodźców; 5) ekspresyjne, które pozwalają na ujawnienie i ekspresję siebie, takie jak techniki zabawowe i rysunkowe czy psychodrama (np. Scenotest).
Metody projekcyjne zaleca się stosować raczej na końcu procesu diagnozowania, po rozpoznaniu zdolności poznawczych i werbalnych dziecka. Ponadto dzieci wrażliwe na nieustrukturowane bodźce (np. reagujące lękiem na sytuację braku kontroli) nie będą odreagowywały napięcia w bardziej ustrukturowanych zadaniach, bo te już wykonały (zob. Cashek, Killilea i Dollonger, 2007). Młodszym dzieciom techniki projekcyjne przypominają zabawę, co sprawia, że są chętnie podejmowane. Obserwacja oraz interpretacja takich naturalnych form bycia w świecie jak opowieści, zabawa czy rysunek pozwalają na włączenie tych obszarów do klinicznej diagnozy dzieci i młodzieży (Schier i Wąs, 2011).
Wśród najważniejszych technik projekcyjnych do badania dzieci i młodzieży warto wymienić następujące grupy: techniki rysunkowe, techniki oparte na opowiadaniu historii do obrazków, techniki wykorzystujące plamy atramentowe, techniki polegające na uzupełnianiu zdań czy wypowiedzi oraz techniki zabawowe. Przykładowe narzędzia, sposoby wywoływania reakcji testowej oraz główne obszary interpretacji przedstawiono w tabeli 7.6.
TABELA 7.6. Techniki projekcyjne stosowane w diagnozie klinicznej dzieci i młodzieży
Źródło: opracowanie własne.
Techniki rysunkowe od dziesiątek lat były używane do diagnozy poznawczej, osobowości oraz diagnozy rodziny (zob. blok rozszerzający 7.3). Choć są wykorzystywane szeroko przez klinicystów i z pewnością mają wiele niepowtarzalnych zalet (są skoncentrowane na podmiocie diagnozy; są przyjemne dla dzieci; przekraczają ograniczenia językowe; pozwalają na zakomunikowanie doświadczeń traumatycznych, szczególnie jeśli ich reprezentacje nie są kodowane abstrakcyjne, ale sensorycznie, obrazowo), to stanowią wyzwanie dla tych spośród nich, którzy chcą pracować, odwołując się do naukowych standardów, głównie ze względu na nieprzekonujące dowody dotyczące trafności (Matto, 2007). Ponadto podkreśla się, że metody rysunkowe są mniej przydatne do interpretowania przeszłości, niż wcześniej myślano, a bardziej odnoszą się do aktualnych stanów i doświadczeń (tamże).
Z kolei podczas opowiadania historii w odpowiedzi na prezentowany bodziec dziecko odkrywa takie aspekty siebie, które w inny sposób mogłyby w diagnozowaniu nie być zakomunikowane (Cashek i in., 2007). Historie dzieci mogą być analizowane pod kątem emocji, przekonań, percepcji siebie, radzenia sobie ze stresem, rozwiązywania problemów. Mogą zatem wzbogacać konceptualizację przypadku prowadzoną w różnych podejściach teoretycznych (paradygmatach).
W pracy z dziećmi wzbogaca się techniki rysunkowe opowiadaniem historii, co albo jest częścią standardową badania testem rysunkowym, albo polega na zastąpieniu opowiadania rysowaniem w trudnych komunikacyjnie momentach. Przykładowo prosi się dziecko o stworzenie rysunkowej historii (jak komiks) na podzielonej na cztery części kartce, gdzie trzy pierwsze mają zawierać przebieg wydarzeń, a ostatnia – zakończenie (Trombini i Montebarocci, 2004, za: Matto, 2007). Interpretacja opiera się wtedy na wiedzy o aktywności narracyjnej człowieka (np. jaką rolę odgrywają poszczególne elementy opowiadania, takie jak początki czy zakończenia) oraz na analizie treści i formy, ale również procesu powstawania historii rysunkowej i postawy wobec uzyskanego produktu (np. dumny vs. dewaluujący rysunek).
Debata na temat metod projekcyjnych jest ciągle bardzo żywa i w swojej najprostszej formie obejmuje bezwzględną ich krytykę lub bezrefleksyjne wychwalanie (więcej zob. o tej dyskusji np. w Frick, Barry i Kamphaus, 2010; por. Lilienfeld, Wood i Garb, 2002). Krytyka opiera się głównie na pokazywaniu słabości psychometrycznej, a uwypuklanie zalet – na klinicznej dociekliwości. Metodom tym zarzuca się m.in. słabą rzetelność i trafność, brak norm lub normy słabej jakości, a niekiedy nawet krytykuje się każdy sposób ich użycia w praktyce klinicznej. Jednocześnie coraz wyraźniej podkreśla się również perspektywy negocjujące przeciwstawne opinie przy jednoczesnym dbaniu o standardy diagnozowania wynikające z wymagań co do metod używanych przez profesjonalistów (zob. np. Paluchowski i Stemplewska-Żakowicz, 2013). Można bowiem zadać pytanie o to, jakie są lub powinny być kryteria oceny jakości testów projekcyjnych, bo przecież metody te nie zostały stworzone w ramach klasycznej teorii pomiaru, a są według jej reguł oceniane.
Pierwsza klaryfikacja dotyczy tego, co test projekcyjny mierzy – czy reakcja testowa daje możliwość sięgania dzięki projekcji (i pozostałym procesom) do nieświadomych znaczeń, czy też jest jednak po prostu próbką zachowania, którą po opracowaniu można odnieść do sytuacji poza badaniem (generalizować) (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). Te dwie wizje wyznaczają dalsze konsekwencje stosowania testów projekcyjnych, a szczególnie podejście do oceny ich trafności. W pierwszym przypadku nie oczekuje się bezpośredniego związku między zachowaniem testowym a intrapsychicznymi zjawiskami (np. nieświadomymi konfliktami), ponieważ te same zjawiska (konflikty) mogą manifestować się na różne sposoby. Trafność zatem można lepiej pokazać przez udowodnienie powiązań między różnymi manifestacjami podobnych konfliktów (tzw. wzajemne weryfikowanie się wskaźników). Ponadto wnioski (interpretacje) dotyczą motywów, popędów, impulsów, oczekiwań, wyobrażeń, więc diagnozuje się strukturalne i procesualne właściwości osobowości, do rozumienia których używa się kategorii dynamizmów zachowania (zob. Stasiakiewicz, 2004; Suchańska, 1994). Przyjmując perspektywę próbki zachowania z kolei, oczekuje się, że zachowania testowe (badanie) są związane z zachowaniami pozatestowymi (w życiu) i pozwalają je przewidywać. Wnioskowanie dotyczy zatem tendencji behawioralnych, więc nie ma konieczności wiązania zachowań testowych z procesami intrapsychicznymi. W tym kontekście, chociaż np. TAT jest osadzony w tradycji psychoanalitycznej, to uzyskane historie – jako próbki zachowania – mogą być rozumiane poza tym paradygmatem, jako wskaźnik integracji poznawczej, rozwiązywania problemów, regulacji emocji oraz samomonitorowania (Cashek, Killika i Dolonger, 2007). Jednocześnie takie wnioskowanie przeprowadzać można tylko przy bogatej i szczegółowej literaturze na temat