Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
dziecka (tamże). Pomocność nauczyciela jako informatora zależy też od tego, jakie zachowania ocenia (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). Jest on zazwyczaj dobrym źródłem informacji na temat trudności z uwagą czy nadmiernej aktywności, ponieważ w środowisku szkolnym właśnie takie wymagania – związane z podtrzymywaniem uwagi mimo dystraktorów i hamowaniem ruchliwości – się stawia. Zachowania antyspołeczne i problemy internalizacyjne mogą być mniej zauważane, choć to zależy od sposobu zaaranżowania i zakresu różnorodności relacji społecznych między nauczycielem a uczniami (np. dyżury na przerwach, wycieczki, lekcje wychowawcze).
Narzędzia standaryzowane (testy) często opierają się na wywiadzie z rodzicem (opiekunem) oraz wiążą się z obserwacją funkcjonowania dziecka. Najbardziej znane to przeznaczony dla rodziców i nauczycieli Behavioral Assessment System for Children (BASC-2; Reynolds i Kamphaus, 2002) oraz Achenbach Child Behavior Checklist dla rodziców i Achenbach Teacher Rating Form dla nauczycieli (Achenbach i Rescorla, 2001) oraz równie wszechstronna bateria CONNERS-3 (Conners, 2008) (zob. dalej). Przykładowe narzędzie skierowane na rozwój w zakresie motoryki, emocji, mowy i funkcji poznawczych u dzieci w wieku 1–12 lat to Krótka Skala Rozwoju Dziecka (KSRD; Chrzan-Dętkoś, 2016). Z kolei przykładowe narzędzie, które uwzględnia wywiad z uczniem, rodzicem i nauczycielem w celu przeprowadzenia badań przesiewowych pod kątem zaburzeń charakterystycznych dla adolescencji (zaburzenia zachowania, nadpobudliwość psychoruchowa, depresja, zaburzenia odżywiania i ryzyko prób samobójczych), to Skale Objawowe Zaburzeń Okresu Adolescencji (Sajewicz-Radtke i Radtke, 2016).
7.2.4. Skale szacunkowe dla rodziców i nauczycieli
Osoby obserwujące na co dzień zachowanie dziecka mogą oceniać (szacować) nasilenie występowania objawów lub trudności na odpowiednio przygotowanych skalach, najczęściej ilościowych, które zwykle mają charakter przeglądowego opisu jego funkcjonowania (Święcicka, 2011a). Skale szacunkowe powstają m.in. jako operacjonalizacja określonych wymiarów funkcjonowania zdrowego lub zaburzonego i konstruowane są w sposób dedukcyjny (na gruncie teorii psychologicznej lub kryteriów diagnozy nozologicznej) lub empiryczny. Te drugie oparte są najczęściej na podejściu taksonomicznym, gdzie skale tworzone są na podstawie współzmienności objawów potwierdzonej statystycznie (tzw. wielozmiennowy statystyczny system taksonomiczny; Kendall, 2004b; por. Święcicka, 2011a).
Ważną zaletą skal szacunkowych jest również możliwość stworzenia norm, które mogą być dość specyficzne, a potem posługiwania się nimi. Na przykład BASC-2 (Behavioral and Emotional Screening System; Frick, Barry i Kamphaus, 2010, s. 151) charakteryzuje się trzema typami norm, dla 1) próby ogólnej krajowej: „Czy X ma mniejsze skupienie uwagi w porównaniu z dziećmi w tym samym wieku?”; 2) próby klinicznej krajowej: „Czy X ma mniejsze skupienie uwagi w porównaniu z dużą próbą dzieci, które mają obecnie diagnozę i są leczone?”; 3) próby krajowej uwzględniającej płeć: „Czy X ma mniejsze skupienie uwagi w porównaniu z chłopcami w tym samym wieku?”. Skale obserwacyjne mają zatem wiele właściwości podobnych do kwestionariuszy i czasem określa się je mianem skal, inwentarzy lub zestawów kwestionariuszy właśnie (zob. blok rozszerzający 7.2).
BLOK ROZSZERZAJĄCY 7.2. Podstawowe informacje obecne w podręcznikach do narzędzi diagnostycznych
Najbardziej znaną grupą skal obserwacyjnych (która jest kompatybilna z innymi narzędziami skierowanymi zarówno do dziecka, jak i innych informatorów) jest efekt wieloletniej pracy Thomasa Achenbacha, tj. Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA; Achenbach, 2007). Bateria skal ASEBA składa się z całej grupy narzędzi dla osób w wieku od około półtora roku do późnej dorosłości. Narzędzia zaprojektowane są do diagnozy szerokiego spektrum problemów i adaptacyjnego funkcjonowania, sprawozdawanego przez osoby znające pacjenta, klinicystę prowadzącego wywiad, bezpośrednich obserwatorów, takich jak rodzice czy nauczyciele. Dane zbierane są dzięki standaryzowanym formularzom, możliwym do wypełnienia w 10–20 minut, które składają się z pytań zamkniętych (opisywanych ilościowo) i otwartych, umożliwiających wyrażenie się własnymi słowami. Jeśli respondent nie może samodzielnie dokonać oceny, mogą być one przeczytane nawet przez inną osobę. Narzędzie pozwala na ocenę takich symptomów jak: 1) wycofanie; 2) dolegliwości somatyczne; 3) lęk i depresja; 4) problemy społeczne; 5) zaburzenia myślenia; 6) zaburzenia uwagi; 7) zachowania niestosowne; 8) zachowania agresywne (za: Święcicka, 2011a).
Skale szacunkowe podatne są na różne błędy i heurystyki poznawcze (zob. Brzezińska i Brzeziński, 2004), ale możliwość wypracowania norm, wysoka rzetelność i trafność, opcja diagnozowania na bazie dymensji i często – jak w pakiecie ASEBA – odniesienie do aktualnych systemów klasyfikacji, stanowią niepodważalną ich zaletę. Skale szacunkowe powoli stają się obecne w diagnozie klinicznej dzieci i młodzieży także w Polsce. Przykładem jest Zestaw Kwestionariuszy do Diagnozy ADHD i zaburzeń współwystępujących CONNERS-3 (Conners, 2008) oraz Zestaw Kwestionariuszy do Diagnozy Depresji u Dzieci i Młodzieży (Children’s Depression Inventory 2, CDI 2; zob. Kovacs, 1992, 2014), dostępne w polskich wersjach językowych wraz z użytecznymi normami oraz wystarczająco dobrymi parametrami psychometrycznymi. Skale szacunkowe warto stosować szczególnie wtedy, gdy zachodzi potrzeba szerszego oglądu problemów dziecka w kontekście prowadzonego wąsko zakrojonego ustrukturowanego wywiadu.
7.2.5. Obserwacja prowadzona przez psychologa
Obserwacja prowadzona przez psychologa jako technika i narzędzie diagnostyczne, a nie jako element towarzyszący rozmowie, może mieć charakter sformalizowany. Obserwator poświęca wcześniej ustalony czas i dokładnie ją planuje. Obserwacja składa się z oddzielanych od siebie faz rejestracji oraz interpretacji danych. Pozwala identyfikować wcześniej zdefiniowane zachowania, na które ukierunkowana jest uwaga i umożliwia ich interpretację w kontekście teorii psychologicznej. Proces rejestracji danych ma różny przebieg w zależności od rodzaju obserwacji. Może być ona prowadzona w warunkach naturalnych (np. na placu zabaw lub w klasie szkolnej podczas naturalnych czynności) lub zaaranżowana w warunkach gabinetu (np. rodzic i dziecko w poradnianym pokoju zabaw).
Obserwacja może być również ustrukturowana – obserwator wkracza w sytuację, wywołując docelowe zachowania, np. zadając zadania i obserwując ich wykonanie czy przeprowadzając tzw. test zachowań unikających, polegający na obserwacji tego, na ile dziecko może się zbliżyć do obiektu lęku lub ile czasu potrafi wytrzymać w towarzystwie bodźca zagrażającego (Silverman i Serafini, 2010). Ze względu na pozycję obserwatora wyróżnia się obserwację „od wewnątrz”, prowadzoną przez osoby z otoczenia dziecka, takie jak rodzice czy opiekunowie (zob. skale szacunkowe dla rodziców i nauczycieli) oraz „od zewnątrz”, realizowaną przez psychologa lub wytrenowanych asystentów, systematycznie oceniających wybrane zachowania docelowe (zob. też rozwój metody obserwacji w ramach tzw. diagnozy behawioralnej, np. O’Brien, Oemig i Northern, 2010). Najczęściej nie można uzyskać kompletnego zapisu zachowania, więc badacz zbiera jego reprezentatywną próbkę. Decyzja związana z pobieraniem próby wpływa na zakres możliwych uogólnień i trafność zewnętrzną (zob. Shaughnessy, Zechmeister i Zechmeister, 2002). Klinicysta może zastosować systematyczne okresy obserwacji, losowe okresy obserwacji (np. dla zachowań antyzdrowotnych), próbki zdarzeń (gdy chodzi o zdarzenie pojawiające się nieregularnie, np. incydent agresji wobec rodzeństwa) lub próbki sytuacyjne (to samo zachowanie bada się w różnych okolicznościach, miejscach, warunkach, z udziałem rożnych uczestników, np. nieśmiałość). Wymiary zachowania, na które zwraca się uwagę w ramach obserwacji zorientowanej behawioralnie (zob. podrozdz. 7.3.3; por. O’Brien, Oemig i Northerm, 2010), są następujące: 1) częstotliwość – ile razy dziecko angażuje w zachowania docelowe, czyli będące przedmiotem obserwacji, w określonym okresie; 2) czas trwania – jak długo dziecko jest zaangażowane w zachowanie docelowe w określonym