Der gruppendynamische Prozeß. Kurt Theodor Oehler
der Klasse deutlich zu machen, daß Scharfes Argumentation für sie sehr gefährlich sei. Er lieferte nämlich in seinen Diskussionen all denen genügend Material zur Rationalisierung, die in meinem Unterrichtsfach schlechte Leistungen erbrachten. Nicht ihre Leistungen waren schlecht, laut Scharfe, sondern meine unzumutbaren Forderungen an die Schüler. Diese seien schuld an ihren schlechten Noten. Die schwachen Schüler, die das Problem hauptsächlich betraf, waren größtenteils nicht in der Lage, sich an dieser Diskussion adäquat zu beteiligen. Und die guten Schüler schienen mir in erster Linie nicht daran interessiert zu sein, eine solche Diskussion zu führen.
Nur in einem Fall hatte Scharfe offensichtlich Erfolg: Der nach meiner Meinung recht intelligente Schüler Franz Keller schwenkte auf die Seite von Hans Scharfe ein. Das tat mir besonders leid, da ich mich mit Keller im ersten Halbjahr sehr gut verstanden hatte. Keller, so kann man verallgemeinernd sagen, hatte wegen zunehmender Probleme in Mathematik für das Fach Englisch nichts mehr gearbeitet, was natürlich dazu führte, daß seine Leistungen im Laufe der Zeit immer schlechter wurden. Als er zur Zeit der Zwischenzeugnisse zwischen 'befriedigend' und 'ausreichend' stand, gab ich ihm die Note 'ausreichend', um ihm zu signalisieren, daß es ohne Einsatz nicht mehr gehe. Das war, wie ich später erfuhr, der Anlaß für Keller, auf Scharfes Argumentation zu hören und ihm zu folgen.
Damit bildete sich nach und nach in der Klasse eine Gruppe von vier Schülern (Scharfe, Keller, Kühne und Müller), die entschlossen versuchten, den Unterricht zu zersetzen. Auch die Sitzordnung spiegelte die Situation wider. Die vier saßen am Fenster in der hinteren rechten Ecke des Schulzimmers."
Der weitere Verlauf der Fallstudie zeitigt für den Lehrer eine verheerende Entwicklung. Tatsächlich gelingt es Scharfe, weitere Mitschüler um sich zu scharen und eine gegen den Lehrer eingestellte Kerngruppe zu bilden. Gegen diesen Block kann sich der Lehrer nicht mehr durchsetzen. Zwar ist er Träger einer Amtsmacht, die ihm aufgrund von Gesetzen, Regeln, Qualifizierung und Ausführungsbestimmungen zuwächst. Macht ist aber keine Eigenschaft von Systemen oder Strukturen (KÖNIG, 1996). Sie bleibt immer an ein Netz sozialer Beziehungen gebunden und muß sich in diesem Netz manifestieren. Nachdem der Lehrer anfangs noch versuchte, durch Argumente zu überzeugen, mußte er schließlich kapitulieren. Der Lehrer hat den Kampf verloren. Scharfe hat sich zum "gruppendynamischen Leiter" aufgeschwungen und bestimmt, ob der Unterricht geordnet verläuft oder nicht. Von seinem Widerstand bzw. von seiner Zustimmung hängt es jetzt ab, welche Unterrichtsmethoden der Lehrer erfolgreich einsetzen kann.
Da der Schüler im Rahmen der formalen Schulorganisation immer der Schwächere ist, muß Scharfe nun versuchen, seine Macht von Zeit zu Zeit zu testen und zu demonstrieren. Mit Hilfe seiner Kenntnisse über das Schulgesetz fordert er den Lehrer immer neu heraus. Dieses Ränkespiel kann auf Dauer nicht gutgehen, denn schließlich ist es der Lehrer, der die Noten verteilt, die Zeugnisse schreibt und über den weiteren Werdegang mitentscheidet.
Aus diesen Gründen pflegen, wie die Fallstudie weiter zeigen wird, solche Konflikte zu eskalieren:
"Der Unterricht in dieser Klasse wurde immer unerfreulicher. Ich registrierte, daß ich mich massiv bedroht fühlte, wenn ich diese Klasse betrat, daß ich unsicher war, wenn ich Anweisungen gab, speziell an einen der vier Schüler. Als ich darüber hinaus feststellen mußte, daß ich mit meinem Unterrichtsstoff in dieser Klasse immer schlechter vorankam als in der Parallelklasse, brach ich eines Tages eine Diskussion mit Scharfe ab und erklärte, daß ich nicht mehr bereit sei, mich in der Klasse mit ihm auseinanderzusetzen. Wenn er etwas mit mir diskutieren wolle, soll er in der Pause zu mir kommen.
Das geschah nicht! Dafür geschah allerdings etwas, was den Höhepunkt dieser Auseinandersetzung markierte:
Ich wurde, einen Tag nachdem ich mir jede Diskussion verbeten hatte, zum Direktor der Schule gerufen. Dieser eröffnete mir, daß vom Klassensprecher der BAS A Beschwerde über den Englischunterricht eingegangen sei. Insbesondere sei beanstandet worden, daß man im Stoff zu langsam vorwärtskomme und daß im Unterricht Dinge behandelt würden, die nicht im Lehrbuch stünden, so z.B. englische Gedichte, Lieder oder ähnliches.
Direkt nach dieser Unterredung mit dem Direktor hatte ich in der BAS A meine Unterrichtsstunde. Ich stürmte zutiefst entrüstet und wutschnaubend in die Klasse, knallte meine Tasche auf das Pult und fauchte etwas atemlos in die Klasse, daß hier der Spaß ja wohl aufhöre, 'das ist nicht der Stil, in dem ich mit Ihnen geredet habe, und jetzt möchte ich wissen, wer hinter diesen Vorwürfen steht.'
Ich merkte an der Reaktion der Klasse, daß der größte Teil der Schüler gar nicht wußte, warum ich so aufgeregt war. Wie sich herausstellte, war Scharfe zwar als Klassensprecher zur Schulleitung gegangen, er hatte aber versäumt, darauf hinzuweisen, daß er nicht im Namen der Klasse spreche. Aus einzelnen halblauten Bemerkungen war zu spüren, daß die Klasse dieses Vorgehen nicht billigte. Es fand sich jedoch niemand, der sich als Sprecher gegen Scharfe hervortat.
Ich verlangte nach der anschließenden Diskussion, bei der ich Scharfe und seine drei Mitstreiter ausschloß, daß die Klasse bis zur nächsten Stunde schriftlich niederlege, wer an diesem Unterricht etwas auszusetzen habe und wer speziell die Kurzarbeiten nicht mehr schreiben wolle. Das Ergebnis zeigte, daß etwa die Hälfte, durchwegs die besseren Schüler, die Arbeiten weiter schreiben wollte, während die andere Hälfte die Kurzarbeiten abgesetzt haben wollte. Später kam es diesbezüglich zu einer Einigung: Die Kurzarbeiten sollten in größeren Abständen nach vorheriger Ankündigung durchgeführt werden.
Obwohl ich die Klasse mit diesem Vorschlag gezwungen hatte, gegen Scharfe Stellung zu nehmen, änderte sich an der gesamten Situation nichts. Scharfe versuchte noch mehrmals, mit mir eine Diskussion zu beginnen. Dies schnitt ich von vornherein ab. Scharfe beteiligte sich daraufhin nicht mehr am Unterricht, obwohl es ihn offensichtlich stark reizte, seine Fähigkeiten unter Beweis zu stellen.
Die Störungen nahmen jetzt eine andere Form an. Die vier redeten oft laut und ungeniert miteinander, verließen das Klassenzimmer mehrfach während des Unterrichts. Keller arbeitete demonstrativ nicht mehr mit, beschäftigte sich mit Unterlagen anderer Fächer oder begann ausführlich und langatmig zu frühstücken. Besonders Scharfe und Kühne standen häufig auf und starrten aus dem Fenster hinaus. Scharfe fehlte immer häufiger in der Schule."
Nun hatte es Scharfe beinahe geschafft, die Klassengemeinschaft zu zerstören. Nachdem er drei aktive Mitstreiter um sich zu scharen vermochte, brachte er anhand der Kurzaufgabenfrage fast die Hälfte der Schüler auf seine Seite. Selbst vor der offiziellen Beschwerde scheute er nicht zurück. Erst diese provozierte den Lehrer zu einer empörten Reaktion, was diesem Luft und gewisse Anerkennung brachte. Schließlich war die Situation fürs erste nicht zu retten. Die "Viererbande" genoß Narrenfreiheit. Niemand mehr setzte ihnen Grenzen, niemand konnte die Außenseiter integrieren, der Lehrer reagierte hilflos und ließ die Zügel schleifen.
Es erstaunt nun wenig, daß die verfahrene Situation auch auf andere Unterrichtsfächer abfärbte. Da die Schulklasse gruppendynamisch vollends entgleist war, übertrug sich der Klassenkonflikt auf die ganze Schulsituation:
"Auch andere Kollegen, die in dieser Klasse unterrichteten und mit denen ich diesen Fall diskutierte, beklagten sich über diese Klasse. Die Arbeitshaltung sei miserabel. Scharfe arbeitete z.B. in Mathematik, seinem 'Horrorfach', wie er mir später erklärte, auch nicht mehr mit. Bei all diesen Provokationen blieb es auf meiner Seite bei harmlosen Ermahnungen, die nur kurzzeitig Erfolg hatten oder auf Reaktionen stießen wie: 'Was haben Sie denn, andere Lehrer haben überhaupt nichts dagegen, wenn wir das machen!'
Einmal entdeckte Scharfe, daß ich ihn ca. drei Monate zuvor als fehlend ins Klassenbuch eingetragen hatte. 'Haben Sie das etwa eingetragen? Die eine Stunde, in der sowieso nichts los war! Den Ton von dem vergammelten Film hat sowieso keiner verstanden. Jetzt stinkt's mir, ich geh' ein Weißbier trinken!' Er verließ die Klasse. Als er ging, war ich unsicher. Ich vermerkte sein Verlassen des Unterrichts lediglich im Klassenbuch.
Die Spannungen in der Klasse wuchsen zusehends. Ich fühlte mich unwohl, unsicher und sehr häufig provoziert, zumal ich solche Differenzen mit Schülern seit meiner Ausbildungszeit nicht erlebt hatte. Die Auseinandersetzungen eskalierten, ich wollte den Störenfrieden mit dem Rausschmiß drohen. Aber das, was dabei herauskam, hörte