Der gruppendynamische Prozeß. Kurt Theodor Oehler
insgesamt negativ kommentiert. Die Vorschülerinnen wirken wie eine verschworene Gemeinschaft. Sie tuscheln und lachen und helfen sich gegenseitig durch Einflüsterung.
Schließlich geben die Schülerinnen keine Antworten mehr, da sie Hohn, Beschämung und Schadenfreude ihrer Mitschülerinnen mehr fürchten als den Tadel der Lehrerin. Sie sitzen stumm und teilnahmslos in ihren Stühlen, während die Lehrerin wie an eine Mauer des Schweigens redet. Ihr Bemühen verpufft ins Leere. Auch durch Drohen und Strafen kann sie die Mitarbeit nicht erzwingen.
Im Gegenteil, es entwickelt sich ein teuflischer Zirkelschluß, indem die Schülerinnen versuchen, sich durch passiven Widerstand oder offene Provokation zu übertreffen. Zum Beispiel wird die Hauswirtschaftslehrtochter, die sich hinter der Glasscheibe des offenen Fensters "bedeckt" hält, von allen Seiten mit anerkennenden Blicken bedacht.
In zersplitterten Klassen können sich keine klassenübergreifenden konstruktiven Verhaltensmuster entwickeln. In jeder Untergruppe herrschen eigene Normen bzw. Verhaltensvorschriften vor. Deshalb kann diese Klasse kaum koordiniert agieren. Jede konstruktive Initiative einer Untergruppe wird von den Mitgliedern anderer Untergruppen sabotiert. Einigkeit besteht nur in der destruktiven Provokation der Lehrerin und in der Ablehnung klasseninterner Sündenböcke.
Die Ursachen für die Zersplitterung dieser Klasse lassen sich auf mehrere Faktoren zurückführen:
1. Die Klasse ist heterogen zusammengesetzt. Die Unterschiede in der Leistungsmotivation, den Berufszielen, den Interessen, der Intelligenz und der Schulleistung sind groß.
2. Die Klasse ist relativ groß. Die gruppendynamische Integration wird durch die Größe einer Klasse erschwert. Je größer die Gruppe, desto schwieriger verläuft der Prozeß der Integration, desto schwieriger ist auch die Führung der Gruppe und desto größer ist die Neigung zu Spaltung bzw. Zersplitterung in Untergruppen.
3. Die Lehrerin ist jung und unerfahren. Sie steht noch in Ausbildung. Sie verfügt nicht über genügend Handlungskompetenz im Umgang mit schwierigen Klassen. Ihre Stellung schwankt zwischen der Position des Lehrkörpers, in den sie noch nicht ganz integriert ist, und den Schülerinnen, mit denen sie sich teilweise noch identifiziert. Sie hat es nicht geschafft, sich als gruppendynamische Leiterin der Klasse durchzusetzen.
4. Die Räumlichkeiten sind ausgesprochen ungeeignet und die Abmessungen bzw. die räumliche Aufteilung des Schulzimmers einem geregelten Unterricht abträglich. Zudem finden sowohl außerhalb als auch innerhalb des Schulgebäudes Bauarbeiten statt, die zu einer großen Lärmbelästigung führen.
1.4Wie kann der Gruppendynamiker helfen?
Das theoretische und praktische Wissen in angewandter Gruppendynamik wird an pädagogischen Hochschulen nur in Ansätzen vermittelt. In vielen Ausbildungsinstitutionen herrscht nach wie vor die Meinung vor, daß die praktisch-pädagogischen Fähigkeiten einer Lehrperson eine Frage der Intuition bzw. der angeborenen Begabung darstellen. Die Gesetze der Gruppendynamik werden vielfach noch als unwissenschaftlich abgetan und in ihrer Relevanz für das Geschehen in der Schulklasse nicht angemessen gewürdigt. Diese Probleme hängen eng mit gesamtgesellschaftlichen Haltungen bzw. Einstellungen zusammen.
Wir wollen uns wieder auf die konkrete Problemstellung in der Schulklasse zurückbesinnen. Nach eingehender Diskussion im Kollegenkreis entschloß ich mich zu einer gruppendynamischen Intervention:
In der nächsten Unterrichtsstunde besuchte ich die Klasse als externer Berater erneut. Ich konfrontierte die Schülerinnen mit den Ergebnissen der ersten Untersuchung, wobei ich ihnen das Soziogramm A (positive Sitzplatzwahl) mittels eines Tageslichtprojektors präsentierte. Ich zeigte den Schülerinnen die Spaltung zwischen der Gruppe der Schwesternvorschülerinnen und den Untergruppen der Hauswirtschaftslehrlinge auf. Ich warf den ersteren vor, sich gegen die Lehrlinge zu isolieren, obwohl von diesen der Wunsch nach besserem Kontakt ausgehe. Ich beschrieb den letzteren die Wirkung der Zersplitterung auf den Unterricht und interpretierte schließlich die Sündenbockstrategie der ganzen Klasse. Ich faßte meine Beobachtung in folgendem "Urteil" zusammen:
"Hier kämpft jede gegen jede! Die Schwesternvorschülerinnen kümmern sich nicht um die Hauswirtschaftslehrlinge, sie verfolgen nur ihren eigenen Vorteil. Und die Hauswirtschaftslehrlinge halten nicht zusammen, jede Schülerin fällt jeder anderen in den Rücken. Die Aggressionen werden an den Sündenböcken unrechtmäßig ausagiert. Das ist überhaupt keine Klasse, das ist ein verkommener Haufen!"
Mit diesem ein wenig moralisierenden Appell an das gute Gewissen der Schülerinnen beendete ich den Vortrag und wies darauf hin, daß ich die Klasse in einem halben Jahr wieder besuchen würde. Die Mädchen waren sehr betroffen. Sie reagierten unterschiedlich auf meine "Kapuzinerpredigt":
Die Hauswirtschaftslehrlinge begrüßten meine Darstellung und bekundeten Zustimmung. Sie fühlten sich verstanden und begannen den Schwesternvorschülerinnen Vorwürfe zu machen. Die Schwesternvorschülerinnen waren verwirrt. Ich wandte mich schließlich an sie und bemerkte, daß sie ihr Verhalten ändern müßten, wenn aus dem "Haufen" eine "richtige Klasse" werden sollte.
Ich war gespannt, wie sich die Dinge nun entwickeln würden, und war im Zweifel, ob eine solche Aktion von Nutzen sein würde.
Nach ungefähr einem halben Jahr besuchte ich die Schule erneut und ließ mir von der Lehrerin berichten, daß sich tatsächlich einiges verändert habe. Die Klasse sei ruhiger geworden und arbeite besser mit. Nach wie vor gebe es aber Probleme mit den Hauswirtschaftslehrlingen, die am Unterricht wenig Interesse zeigten. Ich entschloß mich, ein zweites Mal die Daten eines Soziogramms zu erheben:
Das Ergebnis zeigte deutlich, daß sich die Fronten gelockert hatten. Die ehemalige Anführerin der Hauswirtschaftslehrlinge saß neben der Klassensprecherin. Die Sündenböcke der Gruppe VII waren aus ihrer unangenehmen Rolle entlassen und genossen eine bevorzugte Stellung. Zwar waren deutlich neue Sündenböcke auszumachen, diese Schülerinnen waren aber nicht mehr so extrem isoliert wie die früheren "Opfer".
Nach dem Bericht der Lehrerin beruhigte sich die Klasse zunehmend, und in den letzten Wochen vor der Abschlußprüfung zeigten die Schülerinnen ein ausnehmend kooperatives und konstruktives Arbeitsverhalten. Noch in den letzten Tagen machten sie den Vorschlag, mit der Lehrerin ein Abschlußfest zu feiern.
Was wir aus diesem Beispiel lernen können:
Das Beispiel konfrontierte uns mit Gruppenproblemen, die weniger durch individuelle Probleme, sondern mehr durch die Zusammensetzung dieser Gruppen hervorgerufen wurden. Wir können dabei erstens lernen, daß sich strukturelle Heterogenität in der Gruppe, z.B. Zersplitterung in Untergruppen, nachteilig auf die Arbeitsleistung der Gruppenmitglieder auswirkt. Im Rahmen einer Mikroanalyse der Interaktion in der Schulklasse konnte die Wirkung der Rivalität konkret beobachtet und beschrieben werden.
Zweitens können wir festhalten, daß gruppendynamische Strukturen mit einem altbekannten und einfachen soziometrischen Verfahren in guter Annäherung darstellbar sind.
Drittens können wir mit Erstaunen registrieren, daß das Offenlegen des gruppendynamischen Ist-Zustandes den Menschen innewohnende Änderungskräfte weckt, die zu einer Reduktion der gruppendynamischen Spannungen führen. Das Beispiel zeigt uns deutlich, daß schon kleine auf die Gruppendynamik bezogene Interventionen überraschende Wirkungen zeitigen. Dieses Ergebnis läßt vermuten, daß es allgemein besser ist, gruppeninterne Mißstände aufzudecken bzw. anzusprechen, als sie zu negieren bzw. zu verdrängen.
Viertens finden wir auch hier bestätigt, daß gruppendynamische Konflikte in Schulklassen von starken Emotionen begleitet werden. Die Verzweiflung der hilflosen Lehrerin ist angesichts ihrer Ohnmacht und in Konfrontation mit der "unbarmherzigen" Aggression der Schülerinnen verständlich.
Wie oben angedeutet, gibt es Schwierigkeiten, die aus der Geschichte einer Institution herrühren. Der geschichtliche Aspekt der Konfliktentwicklung bedeutet, daß Erfahrungen mit früheren Lehrern oder Lehrerinnen, Verletzungen und Demütigungen durch Mitschüler und Mitschülerinnen, Vorgänge innerhalb des Lehrerkollegiums, Probleme