Saberes, impericias y trayecto abierto. Francisco Javier Reyes Ruiz
específicos en materia de EAS que existan, de tal manera que se capitalicen para la promoción de políticas públicas que contribuyan a la construcción de programas transversales que tengan mayor viabilidad. Además, los contenidos de los escasos documentos existentes han mostrado carencias en cuanto a su practicidad y operación, sobre todo cuando sus propuestas se originan en situaciones deseables, pero no, como ya se señaló, a partir de la realidad financiera, política y educativa del territorio en donde se debe aplicar el plan, programa o proyecto.
En el caso, por ejemplo, de la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México. Es un documento que deja la sensación de que no fue suficientemente aprovechado, considerando que fue fruto de un proceso participativo muy amplio, y por lo tanto con un alto grado de representatividad, no sólo de organismos sino de formas de pensamiento. Aunque ha tenido un frecuente uso como fuente de consulta para productos académicos (artículos, tesis, capítulos de libros). Además, la citada Estrategia, afortunadamente, sí se convirtió, a decir de los funcionarios responsables, en un referente obligado en el quehacer del Cecadesu durante su periodo de vigencia, pero ello no fue difundido de manera suficiente. Un ejemplo de su empleo está en los lineamientos para otorgamiento de subsidios, pues desde el año 2010 fue un referente para elaborarlos.
La construcción colectiva de los planes estatales ha representado un esfuerzo para reunir la información, sin embargo, hace falta un ejercicio de elaboración de documentos rectores por parte de instituciones gubernamentales y civiles para garantizar un trabajo más estructurado y con un alto nivel de coordinación interinstitucional, susceptible de ser sistematizado, evaluado y compartido. Es necesario empoderar a organismos de la sociedad civil y a la ciudadanía en general para que produzcan, desarrollen y difundan documentos que rijan la educación ambiental para la sustentabilidad a nivel local, regional y nacional, sin necesidad de depender de instancias gubernamentales para establecer los mecanismos que garanticen la difusión y fomento de la EAS.
Es común la visión generalizada de que los planes estatales se limitaron a presentar un diagnóstico de la situación actual de la educación ambiental para la sustentabilidad en las entidades, lo cual era indispensable, y que, aunque incluyeron elementos de planeación, se requería reforzar más los componentes estratégicos de dichos documentos rectores. En buena medida se enfocaron solamente en la implementación de “programas”, “actividades” y “acciones” en EAS, sin profundizar en la cimentación de estrategias sólidas, tales como la formación de profesionales (en los contextos formal y no formal), la inclusión de metodologías de planeación y evaluación, el fortalecimiento de la investigación como un campo de oportunidad para los esfuerzos de cooperación conjunta y la obtención de información que enriquezca a los propios programas.
Si bien, por otra parte, existen diversas organizaciones civiles e instituciones gubernamentales con trayectoria en EAS o en temas de sustentabilidad, no todas ellas cuentan con documentos programáticos rectores o estos no han sido divulgados. Si bien existe la necesidad de difundir dichos documentos, también deben generarse condiciones para que haya mayor producción de escritos ambientales por parte de los educadores, a pesar del crecimiento que al respecto se ha tenido en los últimos años (González Gaudiano y Arias, 2015). Ahora bien, a partir del año 2010, con la puesta en marcha por parte del Cecadesu del proceso de evaluación y acreditación de Centros de Educación y Cultura Ambiental (CECA), se han ido identificado este tipo de documentos en aquellos centros que han logrado algún nivel de certificación; y aun en los CECA que no lo han conseguido es posible encontrar ciertos documentos programáticos, lo que resulta estimulante para la EAS.
Todavía son pocos los documentos rectores que incluyen indicadores de evaluación y estos por lo general se limitan a señalar datos cuantitativos, también muy necesarios, pero no suficientes para demostrar el impacto, trascendencia y apropiación de los programas en EAS en la sociedad. La falta de indicadores de evaluación cualitativos (por ejemplo, indicadores de percepción, conocimientos, actitudinales), se debe simplemente a que no se cuenta con la formación/capacitación para aplicarlos, evaluarlos y analizarlos. El modelo de acreditación empleado para certificar a los CECA, ya comentado, representa uno de los esfuerzos que se están haciendo en este sentido, pero todavía sigue en proceso de construcción.
1 Pueden consultarse en el siguiente vínculo: http://centro.paot.org.mx/index.php/porinstituciones/federales/23-semarnat/422-planes-estatales-de-educacion-capacitacion-y-comunicacion-ambiental-vol-2
2 A ello habrá que agregar que en la administración federal de Enrique Peña Nieto (2012-2018) el panorama tampoco resultó promisorio, pues en alto contraste con las expectativas que existían, desde los primeros meses se dieron muestras de que la Semarnat estaba lejos de asumir una postura encaminada a fondo hacia la sustentabilidad y a la educación ambiental crítica; por el contrario, la tendencia fue mantener una política ambiental que no dificultara la explotación intensiva de los ecosistemas a nombre del desarrollo nacional, sin dejar de reconocer que algunos funcionarios y educadores ambientales, como siempre los hay, mostraron compromiso y honestidad por encima de las limitadas, erróneas y tibias políticas estatales.
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