Entre el pesimismo y la esperanza: Los derechos humanos en América Latina. Sandra Serrano
para la medición de los derechos humanos
1. La construcción de medidas de derechos humanos: una tarea interdisciplinaria[*]
Rosa María Rubalcava[**]
Centraré este capítulo en lo que considero una imperiosa necesidad metodológica: concebir la construcción de medidas de derechos humanos como una tarea interdisciplinaria. Posteriormente, será necesario especificar cómo se concretan en los derechos particulares algunos de los asuntos revisados en este trabajo, enfocado en cuestiones metodológicas, los cuales se tratarán de manera más o menos abstracta. El documento base para la investigación “Institucionalización y disfrute de los derechos humanos en las democracias latinoamericanas: 1990-2010” contiene elementos que permitieron elaborar las intervenciones en el seminario del cual derivó este volumen colectivo. Los temas que abordo a continuación toman como punto de partida la idea de que construir medidas exige investigar. En los dos primeros apartados enunciaré, de manera general, algunos problemas metodológicos y de medición, involucrados en particular en la investigación sobre derechos humanos; en el tercero presentaré la sugerencia de promover una investigación interdisciplinaria para construir los indicadores que requiere la investigación propuesta.
Problemas metodológicos
La metodología necesaria para formular una investigación sobre derechos humanos encuentra en su camino escollos difíciles de sortear; en especial, me referiré aquí a cuatro.
El primer escollo es epistemológico
El objetivo de una investigación científica es tratar problemas para generar conocimiento científico; la epistemología (fundamentos y métodos del conocimiento) en que se base la investigación influye en las decisiones para articular su marco teórico con el análisis empírico. La epistemología constructivista o genética desarrollada por Jean Piaget en la Escuela de Ginebra propuso una estrategia para fundamentar empíricamente el conocimiento, mostrando cómo construyen los niños diversos conceptos; los resultados de los experimentos diseñados para ese propósito demostraron lo que el autor llamó el principio de continuidad funcional de los procesos constructivos del conocimiento: “Si no hay punto de partida tampoco puede haber punto de discontinuidad funcional en los procesos cognoscitivos del niño al adolescente, del adolescente al adulto que se maneja con el lenguaje común, ni tampoco del adulto pre-científico al que se mueve en los más altos niveles de las teorías científicas” (García, 2000: 48).
Este escollo epistemológico se debe tener presente porque los investigadores enfrentarán, sin esperarlas, dificultades asociadas con el acercamiento novedoso al cumplimiento y disfrute de los derechos humanos en América Latina, y a los problemas teóricos y empíricos de su medición. Si bien inicialmente los tropiezos parecerían elementales y de fácil superación, esta apreciación se desvanecerá cuando se intente situarlos en el contexto de la generalidad de los mecanismos constructivos que los investigadores necesitarán identificar para acercarse a su objeto de conocimiento.
Jean Piaget y Rolando García aplicaron los hallazgos epistemológicos de la Escuela de Ginebra para examinar la historia de algunos campos de la física y las matemáticas, dando evidencias de cómo “los mecanismos e instrumentos ilustrados por numerosas conductas del niño cuando resuelve problemas, han resultado ser de una naturaleza tan general que sirven como heurística para un análisis profundo de numerosas de las secuencias históricas de ciertas evoluciones del pensamiento matemático y físico” (Piaget y García, 1998: 5).
Para estudiar cómo se construye el conocimiento, la epistemología genética propuso un modelo conceptual que evoluciona a partir de la relación dinámica de dos procesos de abstracción: el de abstracción empírica que surge del sujeto (“sujeto de conocimiento”), en su actuar sobre el objeto (“objeto de conocimiento”), y el de abstracción reflexiva, mediante la cual el sujeto deriva consecuencias de su acción y modifica su conocimiento sobre el objeto (Piaget y García, 1998: 195-226). La actividad cognoscitiva para Piaget es formadora de conocimiento y usa el término francés formateur, lo cual significa que “da forma” o “impone orden” en las interacciones del sujeto con el objeto (García, 2000: 58). Este sistema en estado permanente de equilibración incorpora los cambios ocasionados por perturbaciones externas y se modifica generando un nuevo equilibrio; si la resiliencia del sistema (propiedad estructural) no es capaz de asimilar la perturbación, el sistema se desestabiliza y modifica su trayectoria (en un punto de bifurcación), transformándose y fortaleciéndose en un equilibrio más estable que el anterior.
Los diversos procesos y mecanismos constructivos descubiertos por Piaget lograron integrarse en una visión sistémica moderna, con la colaboración de Rolando García, investigador formado en física y lógica matemática, así como especialista en el estudio de algunos fenómenos meteorológicos como sistemas complejos. Esta visión “dio la clave que permitiría explicar en qué consiste la creación de nuevo conocimiento, cuestión que más preocupó a Piaget en la última fase de su producción intelectual” (García, 2000: 83). Estos autores pusieron de relieve que “la evolución del sistema cognoscitivo no se realiza mediante procesos que se modifican de manera gradual y continua, sino que procede por una sucesión de desequilibrios y reorganizaciones. Cada reestructuración conduce a un periodo de equilibrio dinámico relativo durante el cual el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos límites” (García, 2000: 77).
Esta aportación, acorde con la teoría de Prigogine de la autoorganización de los sistemas abiertos, es de gran importancia para los investigadores en ciencias sociales, porque ofrece un enfoque que ayuda a concebir la investigación como un sistema en construcción y ofrece criterios para comprender sus avances y retrocesos, a la vez que ayuda a superar sus dificultades.
Tras la muerte de Piaget, Rolando García continuó impulsando el avance de la epistemología genética, aplicando los sistemas complejos a la comprensión del sistema cognoscitivo (García, 2000) y para dar la fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria (García, 2006).
El segundo escollo es el enfoque
La perspectiva de sistemas complejos ofrece a los investigadores en ciencias sociales una propuesta constructivista para delimitar el complejo empírico pertinente para cada investigación, mediante subsistemas que interactúan en condiciones de contorno cambiantes. Es conveniente definir aquí los subsistemas, a partir de plantear el sistema desde las disciplinas sociales con mayor centralidad, ello con el fin de explicar su evolución en el espacio-tiempo (para el sistema cognoscitivo Piaget definió los subsistemas biológico, psicológico y social) (García, 2000: 86).
La propuesta de García, investigación interdisciplinaria, enfatiza que no basta con reunir especialistas en sus respectivos dominios científicos para resolver un problema, sino que esos especialistas deben compartir la perspectiva de sistemas complejos para plantear el problema a investigar, estableciendo las relaciones entre un número limitado de “elementos abstraídos del complejo empírico (conceptualizaciones de datos empíricos, susceptibles de revisarse a lo largo de la investigación), y las relaciones y procesos inferidos que permiten construir el sistema, analizar su evolución y examinar las posibles soluciones” (García, 2000: 70). La construcción del sistema consiste en “proponer sucesivos modelos que representen la realidad que se quiere estudiar: “una meta satisfactoria de este proceso constructivo se basará en la capacidad del modelo para explicar un funcionamiento que dé cuenta de los hechos observados […]” (García, 2006: 98).
La investigación interdisciplinaria es el tipo de estudio que requiere un sistema complejo y no emerge espontáneamente porque varios especialistas trabajen juntos (García, 2006: 88).
El tercer escollo se relaciona con la lógica
Debería subrayarse que son muchas las lógicas y que la delimitación del objeto de estudio y la elección de la línea argumental que orientará la investigación dependen del problema