Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales. José Antonio Castorina
resultado experimental que contradijera sus afirmaciones. Simplemente no se la aceptaba como “física”, por cuanto no daba explicaciones físicas de los fenómenos. Era el concepto mismo de explicación física lo que estaba en tela de juicio. (…) Algunas décadas después, las “explicaciones” a la Newton no sólo eran universalmente aceptadas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de la explicación científica. (Piaget & García, 1982, p. 231).
Una formulación más clara será dada años más tarde por García en El conocimiento en construcción, al definirlo como “un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la época en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del conocimiento” (García, 2000, p. 157). Este sistema de pensamiento refiere a una cosmovisión del mundo –una concepción o visión de la naturaleza y de la sociedad–, de carácter muy general, y que forma parte del sustento ideológico de una época particular1.
Ya en sus primeras menciones, al estar vinculada con las revoluciones científicas, el ME se introduce en tensión con la noción de “paradigma” propuesta por Thomas S. Kuhn2,3. Esta referencia es significativa ya que ubica la discusión del constructivismo con una tradición en la filosofía de la ciencia que, lejos de tener como su unidad de análisis a las teorías entendidas como entidades lingüísticas y formales, pone el foco en las dinámicas epistémicas y sociales en las comunidades científicas que las originan.
Antes de avanzar es necesario precisar el sentido de la noción de paradigma, ya que, como el mismo Kuhn reconoce en su Postcript de 1969, en la primera edición de La estructura de las revoluciones científicas conviven dos grandes usos: en un sentido amplio, los paradigmas refieren a la constelación de creencias, valores, técnicas, y compromisos que comparten los miembros de una comunidad científica; en un sentido más restringido, denota un elemento particular de tal constelación, específicamente, las soluciones concretas a problemas [puzzle-solutions] que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas para la aplicación de la teoría (Kuhn, 1970, p. 175). Kuhn mismo denomina al sentido más amplio como “sociológico”, y señala que esconde una cierta circularidad en tanto “un paradigma es lo que los miembros de una comunidad comparten, y a la vez, una comunidad científica que consiste de hombres que comparten un paradigma” (Kuhn, 1970, p. 175). Dejando de lado la identificación del paradigma con el conjunto de científicos que los utilizan y que los definen, Kuhn prefiere referirse a una “matriz disciplinaria” con distintos tipos de compromisos compartidos dicho grupo (Kuhn, 1970, pp. 182-187). Estos compromisos incluyen: generalizaciones simbólicas –expresiones abstractas, formales o formalizables, que introducen leyes generales y permiten definiciones–, componentes metafísicos –modelos ontológicos y heurísticos, metáforas y analogías permisibles para pensar los problemas que comprometen al grupo–, y ejemplares paradigmáticos –soluciones concretas (históricas) a los puzzles, adoptadas por consenso comunitario–. La presuposición de que ciertos problemas específicos pueden tener una solución adecuada en concordancia con los logros precedentes (ejemplares) es constituyente de los paradigmas, y en tanto indican “cómo se debe hacer el trabajo”, son la principal fuente de identificación en este enfoque resolutorio. Así, los ejemplares constituyen el núcleo del sentido (restringido) de paradigma.
Como mencionamos, cuando Piaget y García introducen el concepto de ME, lo hacen discutiendo revoluciones científicas y con referencias explícitas a la noción de “paradigma” de Kuhn. Esta vinculación introduce dos críticas: por un lado, Piaget y García afirman que la noción de ME es más amplia que la de paradigma; por el otro, sugieren que la noción de paradigma no se corresponde con los objetivos de una epistemología propiamente dicha, sino que, a lo sumo, persigue los objetivos de una sociología del conocimiento. En palabras de los autores:
Kuhn desarrolló una teoría de las revoluciones científicas según la cual cada época aparecía caracterizada por lo que él llama un “paradigma”, es decir una concepción particular que establece cuál es el tipo ideal de científico, de modelo a seguir en la investigación científica. Los criterios por los cuales una investigación es considerada como científicamente aceptable, los criterios que determinan las líneas de investigación quedan, según Kuhn, determinados en ese lugar y momento histórico. Nosotros estamos básicamente de acuerdo con Kuhn y desde cierto punto de vista nuestro concepto de “marco epistémico” engloba el paradigma kuhniano. Sin embargo, el concepto introducido por Kuhn está más ligado a la sociología del conocimiento que a la epistemología misma, a la cual pertenece nuestro concepto de marco epistémico. (Piaget & García, 1982, p. 229).
En la cita precedente, en la que se hace referencia al “tipo ideal de científico, de modelo a seguir”, y en otros pasajes subsiguientes, se deja entrever que Piaget y García están discutiendo con la noción más precisa de paradigma, de modo que las críticas no se dirigen al primer sentido, lo cual no tendría mucho valor después de la reformulación de Kuhn. Incluso, hasta se podría sostener que los compromisos y los ejemplares en los que se basa la reformulación del paradigma cumplen las mismas funciones de recorte y criterio de solución que señalamos en el ME. Dada entonces la cercanía de estos conceptos, la diferencia se debe buscar en un desacuerdo más profundo. A nuestro entender, se trata de la forma en que dichas nociones reflejan los objetivos y los límites de cada programa epistemológico.
Recordemos que el constructivismo de Piaget recupera el uso de “epistemología” como una teoría de la constitución del conocimiento general que incluye al dominio de la ciencia. El elemento central de dicha teoría es la problematización de los mecanismos generativos del conocimiento. La noción de ME se encuentra vinculada con dicho objetivo, en tanto supone la asimilación de los condicionamientos sociales al proceso de construcción del conocimiento. La supuesta falta de este tratamiento por parte Kuhn es el motivo de la crítica:
El problema relativo a los mecanismos de acción de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social (en este caso la comunidad científica) sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo, no aparece dilucidado en Kuhn ni en ninguno de los autores que se han ocupado de la ideología en la ciencia. Por el contrario, éste es el tema central que nos preocupa (…) ya que es el punto preciso de pasaje de la sociología del conocimiento a la sociogénesis del conocimiento. (Piaget & García, 1982, p. 231).
Sin embargo, es cierto que Kuhn también se pregunta por cómo es que los compromisos paradigmáticos se adquieren y funcionan y, al igual que Piaget y la epistemología constructivista recurre a los desarrollos de la psicología de su tiempo. No obstante, también es cierto que estas indagaciones de Kuhn en el campo de la psicología están más bien dirigidas a trazar analogías entre el funcionamiento de la percepción y la manera en que operan los paradigmas, que a problematizar los mecanismos de transformación del conocimiento individual. Además, sus referencias en psicología van en una dirección contraria a la del constructivismo piagetiano (Brunetti & Omart, 2010): en un primer momento se informa por la Gestalt (Kuhn, 1970, pp. 85, 150), y luego, por el conductismo y sus reprogramaciones neurales del procesamiento de estímulos (Kuhn, 1977, pp. 307-310). En el segundo caso, Kuhn se mantiene en un empirismo psicológico4 que deja poco o ningún espacio para la elaboración del individuo, suponiendo un aprendizaje marcado por la recepción pasiva de estímulos y correcciones a la manera del conductismo de Skinner, donde el rol activo y constructor está en el instructor; en tanto la primera (Gestalt) parte de un mecanismo de estructuración sin una génesis ni transformación por parte del sujeto (Piaget, 1971, p. 55).
Más importante, la diferencia en las tesis centrales de los programas de investigación de la epistemología de Piaget y García, y la de Kuhn reside en el recorte del espacio social que considera cada programa. En La estructura de las revoluciones científicas Kuhn distingue el estado de (algunas) ciencias en dos momentos: los paradigmáticos donde los compromisos referidos se mantienen estables, y los momentos de crisis donde estos compromisos se modifican y proliferan