Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales. José Antonio Castorina
los que destaca la simplicidad y la parsimonia, la fertilidad de sus hipótesis, el alcance explicativo y la adecuación, la coherencia y consistencia de su sistema teórico, y la predictibilidad de los hechos. Esta confrontación de valores eventualmente se resuelve por medio de acuerdos intersubjetivos en el nivel de la comunidad científica, y en base a “buenas razones” que son la última garantía de su racionalidad (Newton-Smith, 1981).
En comparación con estos valores de naturaleza evidentemente epistémica, el ME incluye valores no epistémicos, de naturaleza moral y política. Sin embargo, también sería injusto decir que Kuhn no los ha mencionado ya que, en la evaluación y el ordenamiento de los valores epistémicos antes mencionados, el autor señala la influencia de factores subjetivos como la personalidad y la formación. Hasta sugiere que distintas comunidades se pueden ver influenciadas por “el entorno externo”, aclarando que se refiere a condiciones intelectuales, ideológicas y económicas, y hasta considera que un cambio en dicho entorno puede tener efectos fructíferos en la investigación (Kuhn, 1977, pp. 335-338). Pero lo cierto es que más allá de esta breve alusión a las condiciones del “entorno externo”, la consideración de “lo social” por parte de Kuhn no parece exceder a la comunidad científica misma5. Si esta interpretación es correcta, en comparación, el espacio social del ME es más amplio. Si desde el constructivismo se busca cruzar estos muros es porque se sostiene que los grandes cambios científicos se deben buscar en las nuevas preguntas que se posibilitan con un cambio ideológico en la sociedad (Piaget & García, 1982, p. 236). Consecuentemente, los compromisos epistémicos considerados por el constructivismo provienen de un contexto social mucho más amplio que el de la propia comunidad científica. De hecho, se puede criticar que el ME queda caracterizado por una cierta indefinición en sus límites, como en los conceptos de “cultura” y “civilización”, como el mismo García ha reconocido (García, 2000, p. 157).
En síntesis, si bien hay varias similitudes entre los desarrollos de Kuhn y los del constructivismo piagetiano, tales como sostener que la forma en que los científicos observan al mundo depende en gran medida de las teorías que han aceptado, o que el análisis filosófico de la ciencia debe incluir las dinámicas epistémicas y sociales de las comunidades científicas, las consideraciones de ambos programas no se corresponden en sentido estricto, en tanto el ME considera un entramado social más amplio en el que se integran las elaboraciones científicas. Este entramado social incluye concepciones del mundo, visiones religiosas, aspectos normativos y morales, valores éticos y políticos, expresiones de los conflictos y relaciones sociales, que condicionan la elaboración científica. En este sentido, la noción podría considerarse en sí misma un intento de romper con la dicotomía internalismo / externalismo que ha marcado la reflexión de la filosofía de las ciencias desde antes y después de Kuhn6.
No obstante, creemos que lo dicho hasta aquí no justifica la crítica de Piaget y García que identifica a la epistemología de Kuhn con una “sociología del conocimiento”, la cual como mínimo, menosprecia su enorme contribución a la discusión de problemas centrales en este campo, tales como el rol de la comunidad y de los valores (mayormente epistémicos) en el cambio teórico, la relevancia de la historia de la ciencia para su filosofía, la relación entre observación y teoría, entre otros. De hecho, dada la cercanía de estos temas, y de los recorridos que se abren en ambos programas, difícilmente se pueda sostener que en Kuhn no hay una problemática epistemológica.
El marco epistémico en la perspectiva constructivista revisada
La noción de ME adquiere una nueva formulación en el marco de la reelaboración de Rolando García por la que se propone entender las transformaciones del conocimiento con una visión de “sistema complejo” (García, 2000). Dicha reformulación parte de revisar el amplio abanico de actividades cognitivas exploradas y conceptualizadas por la epistemología genética, ahora enfocadas desde la perspectiva de las relaciones entre 3 subsistemas: el biológico, el cognitivo y el social. Cada subsistema se corresponde con un nivel de organización semi-autónomo, regido por su actividad intrínseca y relativa a su propio dominio material, con transformaciones en sus elementos y estados internos, pero indisociables de las “condiciones de contorno” que le presentan los otros subsistemas. El modelo de evolución de los sistemas complejos es por reorganizaciones en estados sucesivos, en línea con los desarrollos de estructuras disipativas de Ilya Prigogine, una vinculación que el mismo Piaget ya había explorado para su teoría de la equilibración (Inhelder, García & Voneche, 1981).
Como hemos reseñado, la teoría de la equilibración tiene por objetivo central explicar la emergencia de las novedades cognoscitivas. Para Piaget dicha explicación se da en el sentido de una propuesta de mecanismo causal:
La equilibración no tiene sentido más que como modelo con significación –o al menos intención– causal ya que, en un sistema de autorregulaciones, la perturbación es ya un fenómeno causal que viene a alterar al sujeto, mientras que la compensación es otro fenómeno causal que tiende a anular la perturbación, etc. (Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 132).
Lo propio del programa de Piaget es ubicar dichos mecanismos en una visión genética y evolutiva, donde las autorregulaciones no responden a un mecanismo predeterminado y de causalidad lineal, sino que se estabilizan/desestabilizan a lo largo de la historia de la interacción entre un sistema y su entorno (Boom, 2009, p. 137; Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 34). La revisión sistémica de García supone la misma intención causal7 que se observaba en las autorregulaciones sistema/entorno en la formulación de Piaget, aunque ahora se añaden las autorregulaciones de subsistemas con mutua dependencia entre sí y con el sistema total. Lejos de tratarse de un aporte menor, el resultado es una mayor indeterminación en la dirección del desarrollo del sistema, lo que eventualmente parece evitar “el inmanentismo de un equilibrio ideal” de la formulación original de Piaget (Castorina & Baquero, 2005).
Esta perspectiva, si bien hasta ahora sólo explorada en un nivel programático, permite cuestionar algunas críticas comunes a la teoría de Piaget, tales como el papel preponderante de las estructuras en los procesos cognoscitivos, o el rol secundario de “lo social” frente a otros factores, como el biológico. Con respecto al papel predominante de las estructuras, si bien el mismo Piaget ya había dado respuesta a esta crítica, esta reformulación profundiza la dinamicidad de las estructuras, ahora entendidas como los estados estacionarios de una organización, cuyo equilibrio es dinámico ya que intervienen sobre él las relaciones de otros sistemas. Con respecto al rol de lo social y cultural, se observa una fuerte revalorización, en tanto son justamente las condiciones de contorno sociales las que modulan las actividades psíquico-cognitivas, resultando en una indeterminación de la dirección hacia la que se dirige el progreso del conocimiento, algo que ya reclamaban algunos seguidores de Piaget como Chapman (1992). De hecho, la perspectiva de sistema complejo obliga a explorar con el mismo nivel de relevancia todas las posibles relaciones entre subsistemas: ya no sólo las relaciones entre el biológico y el psicológico –que valieron la crítica de “biologicista” al programa piagetiano–, ni las relaciones entre el subsistema psicológico-cognitivo y el social-cultural que refuerza García, sino también las relaciones entre los procesos biológicos y los sociales, en la línea de los nuevos desarrollos de la neurociencia cultural (Chiao et al., 2010; Kolstad, 2015).
De la mano de esta reelaboración en términos de sistema complejo de la teoría constructivista, la conceptualización del ME adquiere un mayor nivel de abstracción y precisión que la presentada en Psicogénesis e historia de la ciencia, lo que le permite generalizarse y diversificarse con respecto a sus implementaciones y sus alcances, además del análisis de la sociogénesis del conocimiento científico. En lo que queda de este apartado nos interesa señalar algunas de estas en 3 contextos específicos: (1) el del análisis psicogenético –como una cosmovisión que enmarca la significación y reelaboración del conocimiento a lo largo de la vida de un individuo–; (2) en la reflexión metateórica –como supuestos ideológicos a analizar en el ciclo metodológico de un programa teórico o disciplinar–; y (3) en el